Día Mundial de los Docentes

No trabajo en el circo pero hago reír.

No soy mago pero saco de mi chistera palomas y conejos con tal de que estés atento.

No soy conductor pero te llevo por el mundo.

No soy psicólogo pero te ayudo a conocerte.

No soy médico pero cuido de tu salud.

No soy informático pero tu portátil me quita el sueño cuando no funciona como debe.

No soy dj pero busco y remezclo para crear algo que te sirva y que te guste.

No soy camarero pero estoy ahí cuando vienes al comedor, con tu bandeja o con ese Tupper que tanto hiere. Ya ves, no soy bombero pero apago fuegos que otros prenden.

No soy empresario pero trabajo para que encuentres un trabajo digno y satisfactorio.

No soy tertuliano. Te cuento lo que sé con honestidad y humildad.

No soy ministro pero ayudo a construir un sistema educativo justo, eficaz y auténticamente bueno.

No soy tu madre ni tu padre pero te quiero, porque yo he sido como tú y también hubo un maestro que me quiso y me ayudó a ser el hombre que soy.

Hoy es el Día Mundial de los Docentes. Es un buen día para pensar cuánto debemos a esta humilde profesión, a veces denostada, en ocasiones olvidada, con frecuencia silenciada. Piensa tú, querida lectora, querido lector, cuánto debes a tus maestras y maestros. Puede que hoy sea, simplemente, un buen día para decir gracias en voz alta a quienes se dejan la voz y crían arrugas trabajando en las escuelas.

 

PS. Quizás te preguntes quién es el hombre de la foto al comienzo de esta entrada. Es mi padre y mi maestro y hoy, como tantos días, pienso en él.

 

Un análisis de la LOMCE (II): el modelo de escuela

Imagen: Nagatta

[Continuación... Véase #LOMCEanalizada como marco para esta entrada]

El Gobierno ha detectado una enfermedad en el sistema educativo, fundamentalmente a través de las pruebas de la OCDE:

El sistema actual no permite progresar hacia una mejora de los resultados, como ponen en evidencia los pobres resultados obtenidos por los alumnos españoles en las pruebas de evaluación internacionales como PISA. (Página 1 del anteproyecto)

Es curioso, sin embargo, que cuando se habla con los especialistas (que para eso están los especialistas en Medicina y en Ciencias de la Educación) parece que los resultados en PISA van por barrios, por edificios y hasta por casas de familia, con el país situado en el pelotón medio con otros países de su entorno, algunas autonomías por encima de la media y otras por debajo. Además, como advertía el profesor Julio Carabaña en 2006 (sí, antes de la LOE) los datos de PISA no sirven (o deberían servir) como inspiración para la política porque simplemente no dan pistas sobre la causa de las (pequeñas) diferencias entre los distintos países y regiones. No obstante, la LOMCE es una ley que parte de una visión negativa del sistema educativo generada por los datos de PISA (o por la visión de PISA transmitida por los medios de comunicación) y desde esa visión propone el diagnóstico y el tratamiento.

El diagnóstico implícito en la LOMCE parece ser el siguiente: los resultados en PISA y la evaluación de diagnóstico son malos y la causa de ello es que no se está realizando un esfuerzo suficiente para obtener buenos resultados. El tratamiento para solucionar este problema es, por un lado, la evaluación final que, como ya comentamos en la entrada anterior, pretende venir a exigir ese "esfuerzo" a los estudiantes, que no podrán obtener su titulación o progresar en el sistema educativo si no superan las pruebas que se les pongan.

Sin embargo, además de la evaluación el anteproyecto de la LOMCE plantea un segundo tratamiento para solucionar los malos resultados. Esta segunda terapia es la "competitividad a través de la autonomía", el mecanismo por el cual se pretende exigir al profesorado ese "esfuerzo" que haga que mejoren los resultados.

La "autonomía" es, al mismo tiempo, un derecho de los centros y una responsabilidad. Por un lado, la autonomía es una herramienta necesaria para que los centros educativos puedan responder eficazmente a las necesidades e intereses de sus estudiantes, sus familias y su entorno. La educación nunca ocurre en abstracto sino en un contexto real que impone un punto de partida, condiciones y vías de desarrollo. Por otro lado, la autonomía de los centros supone también la responsabilidad de ser capaces de alcanzar, como centro, los objetivos planteados para todo el sistema educativo independientemente de cuáles sean el punto de partida o las condiciones que establezca el entorno.

La LOMCE pretende consagrar la autonomía de los centros. Sin embargo bien pronto comienza a acotar el escenario de actuación posible: en la página tercera del anteproyecto ya se dice que "las administraciones educativas desarrollarán los contenidos comunes y podrán establecer directrices pedagógicas, reconociendo en todo caso cierto grado de autonomía a los centros educativos." Y poco después detalla que "los centros educativos dispondrán de autonomía para diseñar e implantar métodos pedagógicos propios, de conformidad con las directrices que, en su caso, establezcan las administraciones educativas." Así pues, la autonomía de los centros se limita a lo metodológico y siempre dentro de los cauces establecidos por la administración. Así pues, ya puedes dejar de pensar en Summerhill.

Para conocer qué implica realmente la "autonomía" de los centros es necesario avanzar en el texto del anteproyecto. En el artículo 122 de la LOE se añade un apartado 4 que dice así:

Se promoverán las acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros educativos, mediante el refuerzo de su autonomía y la potenciación de la función directiva.

Las acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros apuntan, aparentemente, en dos líneas: medidas honoríficas tendentes al reconocimiento de los centros y acciones de calidad educativa, que, según el anteproyecto, "deberán ser competitivas". Es decir, se da autonomía a los centros para que compitan entre sí: el sistema educativo se convierte así, por tanto, en un mercado educativo.

Es más, para potenciar la competitividad entre centros se fomentará la especialización "en los ámbitos curricular, funcional o según las características del alumnado" a través de "actuaciones tendentes a la excelencia, a la formación docente, a la mejora del rendimiento escolar, a la atención del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, o a la aportación de recursos didácticos a plataformas digitales compartidas". Así pues, la noción de equidad del sistema educativo se subordina a la competitividad entre centros.

Para asentar esta visión mercantilista del sistema educativo se producen dos cambios importantes. Por un lado desaparece el artículo de la LOE que preservaba la confidencialidad de los datos de la evaluación de diagnóstico y que decía así:

"La finalidad establecida en el apartado anterior no podrá amparar que los resultados de las evaluaciones del sistema educativo, independientemente del ámbito territorial estatal o autonómico en el que se apliquen, puedan ser utilizados para valoraciones individuales de los alumnos o para establecer clasificaciones de los centros."

Con esta omisión los datos de las (muchas) evaluaciones del sistema educativo podrán usarse para establecer clasificaciones de los centros, lo cual parece muy propio de esta visión de la educación como mercado.

Por otro lado, para conseguir que la escuela asuma esta visión mercantilista incluso a pesar de los propios educadores y educadoras, incluso a pesar de las familias, todo el poder del centro se hace recaer en la figura del director o la directora del centro, quien a su vez es elegido directamente por la Administración. En concreto, en el ya mencionado apartado 4 del artículo 122 se establece lo siguiente:

Para la realización de las acciones de calidad, el director del centro dispondrá de autonomía para adaptar los recursos humanos a las necesidades derivadas de los mismos. A tal efecto, dispondrá de las siguientes facultades, de acuerdo con las condiciones que el Gobierno determine reglamentariamente:
a) Establecer requisitos y méritos específicos para los puestos ofertados de personal funcionario, así como para ocupación de puestos en interinidad, en cuyo caso podrá rechazar, mediante decisión motivada, la incorporación de personal procedente de las listas centralizadas
b) Cuando exista vacante y financiación adecuada y suficiente, proponer de forma motivada el nombramiento de profesores que, habiendo trabajado en los proyectos de calidad, sean necesarios para la continuidad de los mismos.

Y, así mismo, el Consejo Escolar pierde, en beneficio del director o directora, sus atribuciones para aprobar la programación general anual o en relación con la admisión de estudiantes. Es decir, el órgano colegiado de representación por excelencia en los centros pierde su valor con esta nueva ley.

Así pues, el modelo de escuela que promueve la LOMCE es el resultado de una visión del sistema educativo como un mercado en el cual unos centros compiten con otros por los mejores puestos en un ranking, imaginario o real. Imagino que habrá personas que al leer esto se alegren porque crean que el mercado es algo positivo y que aporta beneficios, confundiendo así la Bolsa con la Educación y sin ver que los mecanismos de funcionamiento de la primera - que benefician más a unos que a otros, más al que tiene que al que no tiene - no valen para la segunda, cuyo objetivo debería ser ayudar a todos, y más a quien menos tiene.

Sin embargo, una escuela mercantilizada puede caer en la tentación de dejar por el camino a los estudiantes que no "den la talla" en las pruebas en lugar de intentar ayudarles, contribuirá innecesariamente a meter presión sobre los buenos estudiantes desde los primeros cursos de la Educación Primaria y a dificultar la labor educativa del profesorado y de las familias enfocándola simplemente hacia la obtención de resultados en las pruebas de evaluación final. El desarrollo integral del estudiante y de todos los estudiantes se convierte, así, en una opción despreciada: lo único importante es el output en las evaluaciones finales y la posición en el ranking de las cien mejores escuelas. Y esa posición tiene más que ver con el origen socioeconómico de los estudiantes matriculados en un centro que con las propias prácticas educativas llevadas a cabo.

Adiós al ascensor social y bienvenidos a la Fórmula 1. Tengan listo el coche escoba para recoger a los que abandonen: nos hará falta.

[Continuará...]

Una carta abierta a Miguel Rosa en su 55º cumpleaños

Mi querido Miguel:

Recuerdo perfectamente el día que visité tu cole, el CEIP San José Obrero.

Había visitado ya muchos colegios, algunos en situaciones similares a las de tu colegio: hijos e hijas de familias trabajadoras, familias inmigrantes, asentamientos de chabolas. En todos ellos la sesión había transcurrido, más o menos, de manera similar. Sin embargo, cuando llegué allí junto a la asesora del CEP de Sevilla, con mi ordenador y mi cañón, un director bigotudo y convincente me pidió que olvidara el Power Point y hablara "cara a cara" con su gente. Nunca nadie me lo había pedido antes y nunca nadie me lo ha pedido después.

Desde entonces hemos hablado en muchas ocasiones, tanto cara a cara como a través de la red. Me gusta pensar que entre nosotros se ha ido tejiendo una red de ideas, de voluntades, de proyectos compartidos. Y digo que me gustaría pensar que compartimos esa red porque eso significará que en mi camino de la vida no solo tendré a un buen amigo sino que estaré caminando en la senda correcta.

Miguel, tú representas para muchos de nosotros el compromiso con la realidad, la lucha contra el sistema en beneficio de tus niños y niñas y sus familias, la innovación a pesar de las dificultades, la profesionalidad en una profesión que a veces olvida la formación y la reflexión llevada por un "sentido común" conservador y reaccionario.

Te hemos visto, oído y leído hablar tanto de competencias básicas como del desayuno de tu alumnado, de la Fundación Barenboim-Said y de piojos en el pelo, del Asentamiento del Vacie y de la Escuela 2.0. Miguel, tú eres para nosotros la bisagra que nos permite creer que se puede pasar de un mundo al otro, que podemos ayudar al bienestar de nuestro alumnado a pesar de que el mundo haya decidido que son carne de cañón y cuerpo de talego.

Amigo, dice el calendario que has cumplido cincuenta y cinco años. Celebro todos y cada uno de esos años como el recorrido que te ha llevado a ser una parte imprescindible de nuestras vidas y del sistema educativo andaluz y sevillano.

Miguel, no solo te necesitamos a ti sino que necesitamos muchos docentes y directores como tú. Necesitamos a Miguel Rosa, a Eugenia Sánchez Guerrero, a Manolo Gotor, a Carmen Lázaro y a muchos otros directores y directoras de centros educativos que tengan la valentía de creer en la educación no como una institución sino como una utopía por la que luchar cada día.

Cada día de los próximos cincuenta y cinco años, Miguel: deseo que superes el record de la abuela Díaz Cortés para poder todos seguir disfrutando y aprendiendo de ti durante muchos años más. Estés donde estés, en el San José o en otro centro, en la dirección o en la inspección, en Sevilla o en cualquier otra ciudad, Miguel, allí estaremos contigo y tú seguirás siendo para nosotros un referente de integridad, coherencia y saber vivir.

Así pues, amigo mío, espero que disfrutes de este día con tu familia y tus compañeros y compañeras del CEIP San José Obrero. Gracias, Miguel, y ¡feliz cumpleaños!

Un abrazo

Fernando Trujillo

PS. Cuando fui a tu cole también ocurrió algo que nunca antes había ocurrido y nunca más ha vuelto a ocurrir. Ese director bigotudo había investigado en mis aficiones y sabía que el Jazz era mi música. Simbólicamente me regaló un disco de Charlie Parker y Dizzy Gillespie llamado Together. Vuelvo a darte ahora las gracias por ese disco y por el mensaje: "We're together here, man!"

Va por ti este vídeo del año 52, Charlie Parker y Dizzy Gillespie tocando "Hot House". ¿No es acaso la educación una "hot house"? Pues eso...

La escuela como banco de conocimiento: una reflexión en torno al PLC

Imagen tomada por moodboardphotography

El pasado lunes, como ya conté aquí en De estranjis, tuve la suerte de poder hablar ante un buen número de compañeros y compañeras de Asturias sobre el Proyecto Lingüístico de Centro. El objetivo de mi ponencia era, como suele ocurrir, doble: por un lado, presentar la propuesta de PLC en la cual trabajamos junto al OAPEE el pasado curso y, por otro lado, animar a los asistentes para que diseñen en sus centros sus propios PLC como mecanismo para contribuir a la mejora de la competencia comunicativa de su alumnado.

Con frecuencia tras una ponencia recibo algún correo de alguno de los asistentes para comentarme su valoración de la ponencia o para "solicitar mis servicios" en su centro o en su entorno. Siempre agradezco estos mensajes, que me ayudan a sentirme parte de una comunidad, a percibir el sentido de mi trabajo y a intentar mejorarlo - sobre todo cuando la valoración de mi ponencia es negativa, lo cual me anima a hacer correcciones y a replantearme mi actuación.

Este martes también recibí un correo tras la ponencia. Este correo me ha suscitado una pequeña reflexión que querría compartir en el blog, al tiempo que doy las gracias al compañero que me escribió por sus palabras y por sus ideas sobre el Proyecto Lingüístico de Centro.

Este compañero asturiano, maestro de Educación Infantil y logopeda, profundo conocedor de la realidad educativa, hablante de varias lenguas y participante frecuente tanto en experiencias de formación como en programas educativos europeos, me escribía - con mucha gracia, por cierto - para pedirme que reflexionara sobre el valor y la relevancia de los logopedas en el Proyecto Lingüístico de Centro. En su opinión, los logopedas podrían ser un eje fundamental del Proyecto Lingüístico de Centro por formación y por su dedicación profesional a los problemas del lenguaje.

Por mi parte, estoy completamente de acuerdo en la importancia del logopeda - y de todo el profesorado que se dedique a la educación lingüística - para el Proyecto Lingüístico de Centro, en la misma medida que nos estaremos equivocando si hacemos del PLC un texto redactado por "lingüistas" y "profesores de idiomas" para la enseñanza de lenguas. Ciertamente, el liderazgo para la elaboración del PLC debe estar distribuido, correspondiendo en parte al equipo directivo, en parte a los órganos de coordinación pedagógica del centro y en parte al profesorado. Y dentro de este último grupo, todo el profesorado debe formar parte del análisis, la negociación y la puesta en funcionamiento del PLC puesto que todos los docentes comparten el mismo objetivo: la mejora de la competencia comunicativa del alumnado.

Cuando decimos "competencia comunicativa" del alumnado nos referimos a una compleja competencia que va desde la capacidad para la comprensión oral del discurso en el aula hasta la expresión escrita a través de un texto histórico, desde la percepción de matices sociolingüísticos en el uso de la lengua hasta el manejo de distintos géneros y tipos de texto en distintas situaciones. Por ello, dada la complejidad de la competencia en cuestión, necesitamos la suma de los esfuerzos parciales de todo el profesorado para alcanzar la mejora pero con la coordinación (objetivos comunes, prácticas eficaces consensuadas, mecanismos y procedimientos de evaluación compartidos) del PLC para que a través del esfuerzo parcial obtengamos una mejora global.

Pongamos un ejemplo: al profesorado de las mal llamadas "áreas no-lingüísticas" debemos pedirle que haga su trabajo, es decir, que intente introducir al alumnado en su propia comunidad de práctica. Dejemos que el profesorado de matemáticas conduzca al alumnado hacia el mundo de las matemáticas; alegrémonos si el profesorado de ciencias de la naturaleza consigue que el alumnado disfrute sintiéndose parte de la Biología, la Física o la Química; felicitémonos si el profesorado de Ciencias Sociales, Geografía e Historia logra que sus alumnas y alumnos se sientan como historiadores, como geógrafas o como sociólogos. Lo que pretende recordarnos el Proyecto Lingüístico de Centro es que para conseguir estas metas y que el alumnado forme parte de estas comunidades de práctica es fundamental que domine el léxico y los géneros discursivos propios de la comunidad - sea cual sea la lengua en la que se instruya - y que el aprendizaje del léxico y los géneros discursivos es una tarea compartida por todo el centro - incluidos también el profesorado de lenguas y los logopedas.

En la misma linea, la mejora de la competencia comunicativa es un objetivo que alcanza a todo el alumnado. El centro debe valorar las necesidades reales de su alumnado y el contexto sociolingüístico en el cual se desenvuelve para, partiendo de esta información, plantear las medidas de atención a la diversidad más oportuna. En este caso es el logopeda, el profesorado de audición y lenguaje y pedagogía terapéutica así como los equipos y departamentos de orientación quienes pueden proporcionar al resto de compañeros y compañeras las claves para comprender la situación concreta de un estudiante y las pautas para poder ayudarle. Algunas de estas pautas serán genéricas para todo el alumnado (como, por ejemplo, el uso de grupos cooperativos) y otras serán específicas para un estudiante determinado (como el uso de sistemas aumentativos y alternativos de comunicación). En todo caso, para la atención a la diversidad dentro del PLC es muy probable que todos necesitemos información (qué ocurre), formación para la actuación educativa (cómo podemos ayudar) y coordinación para una intervención compartida por todo el profesorado.

En ambos ejemplos se constata un mismo patrón: un grupo de compañeros y compañeras (el profesorado de las áreas no-lingüísticas en el primer caso y los especialistas en audición y lenguaje, logopedia, pedagogía terapéutica u orientación en el segundo) tienen un conocimiento que ha de ser compartido con el resto del profesorado para poder alcanzar un objetivo común. El profesorado de las áreas no-lingüísticas puede contribuir indicando cuáles serán los textos que se trabajen en el aula así como el léxico necesario para la comunicación; los especialistas en audición y lenguaje, logopedia, pedagogía terapéutica y orientación pueden ayudarnos a comprender las dificultades y problemas que encuentra un estudiante para el aprendizaje o el normal funcionamiento en el aula así como los mecanismos de intervención más adecuados.

Por otro lado, el profesorado de las áreas lingüísticas puede ayudar al resto del profesorado tanto a través de estrategias para aprender a aprender (aprendizaje del vocabulario, monitorización, evaluación de la competencia comunicativa, etc.) así como presentando mecanismos de enseñanza de estrategias comunicativas (tipos de lectura, estrategias de escritura, gestión de la comunicación oral, análisis de textos científicos, etc.) útiles para el trabajo con los géneros discursivos. Así mismo, el profesorado puede tomar las indicaciones de los especialistas en audición y lenguaje, logopedia, pedagogía terapéutica y orientación e incorporarlas a sus propias secuencias didácticas hasta hacer de la atención a la diversidad una parte más de su práctica habitual en el aula.

Es decir, el Proyecto Lingüístico de Centro - y por extensión todo el Proyecto Educativo - requiere que la escuela sea un banco común de conocimiento. No es suficiente que cada uno haga bien su trabajo; necesitamos que los conocimientos de todo el profesorado, del equipo directivo, de los apoyos externos (inspección y asesores de formación) y de las familias - que no pueden ser olvidadas puesto que también acumulan importantes y diversos conocimientos - sea apreciados, puestos en valor y compartidos en beneficio del desarrollo integral del alumnado.

Apreciar, poner en valor y compartir no son acciones que ocurran espontáneamente. Es necesario crear estructuras de trabajo que den cuerpo a este "banco común de conocimientos". Así, por ejemplo, en este tormentoso comienzo de curso hay muchos centros, como el IES Chaves Nogales (Sevilla) o el IES Ítaca de Tomares (Sevilla), que encuentran tiempo para sentarse todos juntos y compartir narraciones y reflexiones sobre experiencias pasadas. De esta manera, en el diálogo compartido sobre situaciones del propio centro y en la reflexión sobre la propia práctica se hace comunidad y se crea ese "banco común de conocimiento" que permite acometer retos importantes (y difíciles). En buena medida los CEP también están ahí para crear ese "banco común de conocimiento" en cada centro y para toda la comunidad, aunque algunos no vean su importancia.

Es más, compartir el conocimiento que cada profesional atesora como consecuencia de sus años de formación y su experiencia es el acto más revolucionario que podemos plantearnos hoy en educación. Tenemos profesionales formados, muchos de ellos con gran experiencia en múltiples situaciones educativas y ante muy distintos problemas: compartir este conocimiento, con humildad, con sinceridad, con profesionalidad, puede cambiar nuestra escuela, puede transformarla en una institución más eficaz y más completa. Se suele decir que "compartir es vivir": en la escuela compartir es sobrevivir, y también mejorar, y disfrutar.

Salud

PS. Sería para mí un honor si te animaras a enviar vuestra experiencia de "banco común de conocimiento" en forma de comentario. También esa forma de compartir es una manera de crear un gran banco común de conocimiento compartido con todo el profesorado. Gracias de antemano.

Y la evaluación de diagnóstico, ¿para qué sirve?

Imagen realizada por Renato Ganoza

Es solo una anécdota y de ella no se pueden extraer conclusiones generales. No dice nada sobre el sistema ni sobre la administración educativa ni sobre el profesorado o los equipos directivos. Insisto: es solo una anécdota, pero una de esas anécdotas que te hacen pensar. Se la contaré.

En varias ocasiones he preguntado a docentes en activos una pregunta sencilla y para la cual se espera una respuesta afirmativa: "¿Conocen ustedes los resultados de su centro en las pruebas de la evaluación de diagnóstico?" Mi sorpresa no es pequeña cuando en estas ocasiones que he preguntado esta simple pregunta la respuesta que he recibido es negativa.

Ya les digo que entiendo que esto es una anécdota. No he hecho ninguna investigación, no he pasado cuestionarios, no he tomado una muestra significativa que me diga algo sobre la población total. Sin embargo, no me negarán que es sorprendente.

Permítanme que les anime a que hagan ustedes la misma prueba. Pregunten a sus amigos y amigas educadoras si conocen los resultados de su centro en la evaluación de diagnóstico y los resultados comparados con el resto de centros de la comunidad autónoma, de su provincia, de su localidad o de su mismo índice socioeconómico. Es más, pregúntense a ustedes mismos si conocen estos datos.

El problema de no conocer estos datos es que dejan sin sentido a la propia evaluación de diagnóstico. En medicina, el diagnóstico no se hace solo para conocer sino para curar. En educación, el diagnóstico se hace para mejorar, para solucionar problemas, para solventar dificultades de aprendizaje, para contribuir más eficazmente al desarrollo de las competencias básicas de nuestro alumnado.

Mi pregunta entonces es la siguiente: si la administración educativa se limita simplemente a diseñar las pruebas, ordenar que se realicen y generar un informe de resultados pero no cambia sus políticas sustancialmente a la vista de estos resultados; si los equipos directivos no comunican los resultados a su profesorado y, por tanto, no pueden diseñar planes globales de mejora que afecten a todas las materias y a toda la vida en el centro; si los educadores y educadoras no conocen los resultados de las pruebas de la evaluación de diagnóstico y no pueden, por tanto, realizar los cambios pertinentes en su práctica docente, entonces ¿para qué sirve la evaluación de diagnóstico?

En fin, ya les dije que era solo una anécdota, no me presten atención. En el fondo solo hablamos de cómo mejorar nuestro sistema educativo y de la imagen que se tiene de los docentes como profesionales si se les ocultan datos de tanta transcedencia como los resultados de la evaluación de diagnóstico. Ya ve, cuestiones sin importancia y nada más. Una anécdota, al fin y al cabo.

Un dulce regreso

Imagen realizada por Kasaa

Las maestras y los maestros tenemos dos calendarios. El primer calendario comienza tras doce campanadas y un atracón apresurado de uvas; el segundo calendario comienza a principios de septiembre, casualmente una época también de uvas y vendimia.

Para quien no pertenece al mundo de la educación el comienzo del curso escolar tiene que parecerse mucho a una película de vampiros o de zombies. De repente y sin previo aviso, las puertas de colegios e institutos se abren y sus pasillos se pueblan de docentes - muchos de ellos aún en bermudas, la mayoría bronceados, algunos con barba de varios días, como no queriendo dejar la vida más feliz que encontraron en el "más allá".

Sin embargo, para muchas de nosotras y nosotros el verano no es este momento de enterramiento que algunos suponen. Es un tiempo de lectura, de deporte, de reflexión, de viaje, de conversación. Todos estos frutos gozosos de la vida fuera de la escuela enriquecerán, a partir de septiembre, la vida del aula a través de docentes más cultos, más sanos o, simplemente, más relajados.

De todos modos, si quieres saber qué hacen muchos docentes en verano lo mejor que puedes hacer, como en tantas ocasiones, es visitar Twitter. Esta red social, que se asienta cada vez con más fuerza entre el profesorado como una vía de socialización y aprendizaje, ha estado viva durante todo el verano: el timeline no para. Se han compartido recomendaciones literarias y recorridos por rutas desconocidas; se han comentado las noticias aparecidas en los medios de comunicación tradicionales (como los conciertos a centros educativos que segregan por sexo a su alumnado) y se han anticipado debates por llegar en el próximo otoño (desde la próxima ley de educación hasta la aparición de nuevas tabletas y su posible uso en la escuela).

El timeline de Twitter es un buen indicador de lo viva que está la profesión en cualquier momento del año: incluso cuando algunos creen que descansamos, nuestra cabeza no para de dar vueltas y vueltas en torno a cuestiones como la educación artística (véase el hashtag #másartística), la enseñanza basada en proyectos (con una cita importante en Sevilla este año, como nos irá contando eraser), la coeducación (con el citado debate sobre los conciertos a centros segregadores) o la importancia del respecto a las licencias Creative Commons para evitar sorpresas desagradables como la ocurrida a nuestra amiga Lara, a quien apoyamos desde este blog, cuando encontró el kiosko de chuches publicado errónea e ilícitamente.

En fin, un año más, aquí estamos, a una semana de la vuelta a la escuela, calentando motores: os deseo, a todas y a todos, un dulce regreso.

Tu desprecio será mi fuerza

Sé que me desprecias. Siempre lo he sabido. Me lo decían tu mirada y tus falsas promesas. Cuando decías que yo para ti era una prioridad y que mi trabajo te importaba, sabía que me estabas mintiendo. Ahora, ya es público tu desprecio.

Creo que en realidad me tienes miedo. Sabes que soy quien enseñará a leer a Hanna para que pueda estudiar Derecho, quien ayudará a que Luis aprenda un oficio y quien procurará que el padre y la madre de José Ignacio se interesen por sus estudios para que no abandone el instituto sin acabar la Secundaria. Sabes que soy el ascensor y soy la puerta. Sabes que soy una amenaza para tu poder porque vengo cargado de ideas y de palabras y a ti te da miedo que se piense y que se hable.

También conozco tu estrategia: sé que intentarás enfrentarme con los padres y las madres de mis propios estudiantes. Usarás los lugares comunes para intentar que no me apoyen. Buscarás dividirnos, segmentarnos, fragmentarnos. Pero no lo conseguirás.

Tú quieres construir una sociedad de consumidores obedientes y pagadores devotos mientras que yo procuro una sociedad de ciudadanos libres. Tú buscar dominar a todos sometiéndome a mí; yo busco liberarlos a pesar de ti. Tú crees que estoy solo y, sin embargo, yo sé que somos miles.

Muy pronto saldrás a la calle a pedir mi voto. No te creeré, porque sé que me desprecias, pero sí te doy un consejo: cuando vayas por la calle, mira la cara de la gente. Podrás verme en cada rostro porque dentro de nosotros siempre vive la maestra o el maestro que nos hizo libres.