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    31 diciembre 2010

    Adios, 2010




    Quemamos las últimas horas de 2010 y es buen momento de hacer balance.

    Este año De estranjis ha estado menos activo en cuanto a entradas se refiere que otros años: sólo he escrito 77 entradas (incluida esta última entrada del año) frente a las 126 de 2009 o las 137 de 2008. Sin embargo, el número de visitantes ha seguido creciendo así como el de comentarios en las entradas, lo cual me complace y me anima a seguir escribiendo.



    La explicación de este descenso, además de la siempre socorrida excusa del exceso de trabajo y de viajes (¿quién no lo tiene?), es el aumento de presencia en la red social y en Educ@contic. Aunque estoy en Twitter desde agosto de 2009, ha sido en 2010 cuando he participado activamente en la conversación; desde entonces han sido más de cinco mil tuits que me han permitido estar en contacto con  casi novecientos amigos y amigas. En Facebook la conversación ha sido más informal, casi familiar, aunque de vez en cuando también he intentado colar artículos o entradas de blogs para provocar el debate (a veces con funestas consecuencias ;-). Por último, en Tumblr me he creado un espacio para lo lírico, para mostrar lo que leo y para las citas que me impactan - y debo reconocer que he disfrutado mucho haciéndolo.

    Quizás la novedad más importante que trajo el 2010 fue la invitación por parte de Anibal de la Torre para participar en Educ@contic. Como precisamente hoy Juanma Díaz ha recogido qué es Educ@contic y quiénes somos sus dinamizadores, creo que es mejor que echéis un vistazo a su entrada si tenéis curiosidad por saber qué he hecho dentro de esta comunidad. Sólo quiero deciros que estoy feliz de formar parte del grupo de Educ@contic y que para mí ha sido quizás la experiencia de aprendizaje más importante que haya realizado alguna vez en la red.

    Así pues, si sumamos las 22 entradas en Educ@contic a las 77 entradas en De estranjis y los miles de mensajes en Twitter, Facebook y Tumblr, podríamos decir que ha sido un año productivo en la red.

    Y tras el balance de actividad en la red, la vida real.

    En lo profesional, el año ha estado marcado por dos grandes temas: competencias básicas y proyecto lingüístico de centro. En mi cabeza no son dos temas diferentes y ambos son parte de una idea más amplia y más importante: la construcción de una escuela inclusiva de calidad.

    La idea es sencilla: si queremos tener una idea de calidad, debemos luchar por una escuela inclusiva, porque la calidad se consigue cuando trabajamos para que todos los niños y las niñas aprendan en las mejores condiciones. Para ello es fundamental que determinemos hacia dónde queremos caminar y para mí las competencias básicas son el faro hacia el cual dirigir la nave. Y entre todas las competencias básicas, la competencia en comunicación lingüística es la puerta para el acceso a gran parte de los aprendizajes y al resto de las competencias básicas. Todo está relacionado.

    En el camino de las competencias básicas mi compañero es Miguel Ángel Ariza y ambos formamos iCOBAE. Lo que comenzó como un encuentro de cuatro amigos para estudiar como asimilar una novedad normativa ha acabado por constituir un modelo de trabajo que se está pilotando en muchos centros en distintas comunidades autónomas. Como en el caso de Educ@contic, iCOBAE para mí ha sido una experiencia de aprendizaje: el modelo no es estático sino que hemos ido puliéndolo con las aportaciones de cientos de compañeros y compañeras en muchas sesiones de trabajo (este año, más de un centenar de actividades de formación). Por ello, gracias a todos los que han decidido hacer el camino con nosotros.

    Otros temas han ocupado también mi atención (y han tenido reflejo en De estranjis): la relación con la familia, la lección de estrategias de enseñanza eficaces, el papel de la inspección educativa, creatividad y motivación, la mejora de la educación permanente, la coeducación, la difusión de los "centros Finlandia", la interculturalidad, la lectura, la evaluación, la enseñanza basada en proyectos y tareas, las comunidades de aprendizaje o el aprendizaje cooperativo.

    Por último, cierro este balance del año pensando en el Sáhara, donde tantas personas subsisten con la esperanza de poder regresar algún día a sus casas. Vivimos en un mundo injusto: luchemos por mejorarlo, no lo olvidemos.

    Gracias a todos. Os mando un fuerte abrazo.

    Adios, 2010.

    28 diciembre 2010

    Tecnodeseos 2011



    ¿Quieres conocer más tecnodeseos?¿Te gustaría participar?
    ¡Anímate, te estamos esperando!

    Salud y buen humor para el 2011. Os deseo lo mejor.

    16 diciembre 2010

    Los pequeños detalles




    Ella se levanta y enciende la calefacción para que, cuando su hija y su hijo se despierten, se encuentren la casa caldeada. Prepara el cola-cao, las galletas y, después, se asea y se viste. Primero despierta a la niña y con el calor del edredón en el cuerpo la viste. Después levanta al niño, que aún casi dormido desayuna muy callado. Cuando están listos, ella revisa las mochilas, zumo de piña para él, zumo de melocotón para ella, él hoy comerá fruta y ella un sandwich de pavo.

    Salen corriendo hacia el colegio y en el camino tiene tiempo de dar los últimos consejos a los dos niños adormilados en el asiento trasero: "Pórtate bien en el cole. Presta atención a la seño. Cómetelo todo en el recreo. Espera en el patio hasta que te recoja la abuela." Al llegar al colegio, se despide de ellos con un beso y sigue corriendo: también a ella la espera una clase, su pizarra y treinta futuros sentados en filas. Ella les enseña a mirar, a sentir el color, a ver la línea, a pensar en formas, a moverse del plano al volumen y viceversa.

    A las tres regresa a casa y empieza la sesión de tarde. Ya tiene lista la libreta de inglés, la ropa para ballet, la merienda del pequeño e incluso el pescado de la cena está esperando en la nevera para que por la noche, tras el baño, los niños puedan acostarse pronto. Un cuento y un beso cierran el día. Hasta mañana, cariño, que tengas buenos sueños.

    Escribo esta entrada sentado con ella, trabajando los dos, muy tranquilos. Me gustaría enseñársela pero hoy no es un día para más emociones. Aunque ella no lo dice, sé que está nerviosa y no quiero preocuparla. Mañana, cuando regrese a casa, podrá leer esta entrada, que es mi forma de decirle que la quiero y que la admiro, que gracias a sus cuidados, su generosidad y sus detalles todos somos felices. Y que la necesitamos.

    Hasta entonces, salud.

    10 diciembre 2010

    Proyecto lingüístico de centro: lecciones de dos centros ejemplares




    Aunque aún está fresca la noticia de PISA 2009, que ya comentamos en la última entrada de De estranjis, permitidme que en lugar de centrarme de nuevo en los datos intentemos dar pasos adelante. En este sentido se celebró en Sevilla del 15 al 17 de noviembre el II Congreso sobre Éxito Educativo y Autonomía de los Centros. Dentro de este Congreso se celebraron una serie de mesas de debate y tuve la oportunidad de moderar la mesa que trataba sobre el Proyecto Lingüístico de Centro, la cual contó con la presencia, la voz y la experiencia de dos centros ejemplares: el IES Mirador del Genil, presentado por Toñi Gómez, y el IES Sánchez Lastra, presentado por Margarita Valdés.

    El IES Sánchez Lastra es un centro asturiano que desarrolla un importante programa de enseñanza bilingüe y participa en la experiencia piloto del OAPEE para la mejora de la competencia en comunicación lingüística. Para el profesorado de este centro, "la clave conceptual [para la mejora de esta competencia] es el uso funcional de la lengua en tareas sociales cercanas a la realidad de los estudiantes" y sus estrategias metodológicas fundamentales son el PEL, el trabajo por proyectos y los proyectos interdisciplinares. Por ello, la palabra clave de su Proyecto Lingüístico de Centro es corresponsabilidad.

    El IES Mirador del Genil es, sin duda, el centro andaluz de referencia en relación con el diseño y puesta en práctica de un proyecto lingüístico de centro. Su planteamiento teórico, la estructura de su PLC, el nivel de coordinación entre todos los elementos del centro y su puesta en práctica son realmente ejemplares y representan un modelo a seguir. Pero mucho mejor que leerme a mí quizás te pueda parecer escuchar a Diego Arcos, su director, y al resto de compañeras y compañeros en este vídeo del programa El Club de las Ideas:



    Realmente si quieres conocer cómo puedes diseñar un proyecto lingüístico de centro para la mejora de la competencia en comunicación lingüística y tomando para ello como referencia, entre otros indicadores, las aportaciones de la evaluación de diagnóstico, debes conocer el PLC del IES Mirador del Genil.

    Por último, me gustaría aportar algunas consideraciones, a modo de conclusiones de aquella mesa de debate:
    • El PLC no puede limitarse a un documento sobre la "organización del centro", sino que tiene que incidir en los aspectos didácticos propios del proceso de enseñanza-aprendizaje: uso del PEL, diseño de tareas integradas o proyectos, realización de trabajos de investigación o creación literaria, etc.
    • El PLC debe ser entendido como un plan estratégico (y el ROC andaluz favorece y promueve el diseño de planes estratégicos en los centros) en el cual se realice un análisis de la situación, se generen acuerdos, se establezcan líneas de trabajo y responsabilidades, se estudien los resultados y se realice una adecuada difusión de los logros.
    • Es importante, por un lado, ajustar el PLC al contexto y, por tanto, diseñarlo de manera realista pero, por otro lado, es necesario mantener unas altas expectativas en relación con los resultados que se pueden obtener cuando se generan dinámicas de trabajo cooperativo entre el profesorado, el alumnado, las familias y el entorno.
    • El PLC debe buscar la integración de las actuaciones e intervenciones planeadas, favoreciendo ciclos de retroalimentación entre las mismas: un ejemplo sería el uso del PEL para el diseño de tareas y para la autoevaluación-coevaluación de las mismas.
    • La responsabilidad compartida del profesorado respecto al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística del alumnado se concreta mediante la aportación de cada área o materia de una modalidad discursiva específica al "mapa de géneros discursivos" del centro.
    • El PLC es un documento vivo y una propuesta dinámica, por lo cual es importante establecer indicadores de calidad que nos permitan evaluar su desarrollo y su incidencia en la competencia de los estudiantes.
    • El PLC debe formar parte de una "política de subjetividad" en el centro educativo y, por tanto, debe estar centrado en la atención a la diversidad (diversidad de capacidades, diversidad lingüística o diversidad cultural) como principio organizador de la escuela inclusiva.
    • El PLC es, también, un mecanismo para el equilibro de las actividades lingüísticas en un contexto, el escolar, donde el predominio de la enseñanza de la escritura asfixia y deprecia la enseñanza de la oralidad.
    • Por último, el PLC puede ser una vía de desarrollo profesional y, por tanto, puede formar parte del plan de formación permanente del profesorado de cada centro: ¿Cómo mejoramos nuestras estrategias de enseñanza de las lenguas?¿Cómo podemos contribuir desde cada área o materia al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística?¿Cómo podemos atender a la diversidad y a la subjetividad desde el trabajo con grupos de estudiantes?¿Cómo debemos gestionar los recursos humanos y materiales para realizar una enseñanza eficaz? Todas estas preguntas, y muchas más, son pertinentes y pueden ser objeto de estudio y trabajo por parte del profesorado de los centros en el marco de un PLC.
    En resumen, el PLC - como los ejemplos presentados por el IES Sánchez Lastra o el IES Mirador del Genil - representa una estrategia de trabajo prometedora y suficientemente desarrollada en las comunidades bilingües de nuestro país para el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística.

    Y en tu centro, ¿te atreves a probarlo?

    08 diciembre 2010

    Por una lectura sosegada (y compleja) de PISA



    Ayer día 7 se presentaron los resultados de PISA 2009. Es interesante (y en principio positivo) que en una semana tan plagada de noticias (los efectos de la huelga salvaje de los controladores aéreos, la detención de Julian Assange y el goteo de los documentos de Wikileaks, ...) PISA 2009 se ha hecho un hueco importante en todos los medios nacionales, regionales o locales: El País, El Mundo, ABC y el resto de periódicos se han hecho eco de los resultados y también hemos podido conocer la noticia retransmitida por radio y por televisión. Obviamente la blogosfera, la "tuitesfera" y el mundo Facebook también han recogido la publicación de los resultados.

    Sin embargo, en muchos casos la noticia que se recoge no pasa de la comparación superficial de los resultados medios en las tres "competencias" medidas. En muchos casos no se ha prestado atención a las recomendaciones de los expertos respecto a la lectura del Informe PISA ni tampoco han contrastado los datos con las expectativas previas que había sobre los resultados, como en Andalucía. En ciertos medios el titular "Madrid roza la élite del Informe PISA y Andalucía se estanca en la cola" entra simplemente en contradicción con el contenido del propio artículo:
    A pesar de estos resultados, el informe muestra que las diferencias entre resultados de comunidades autónomas es únicamente de un 4%, si se descuentan los rasgos socio-económicos y culturales.
    No quiero entrar en polémica ninguna ni provocar el típico comentario cuando se analizan las diferencias entre comunidades autónomas. Sólo quiero animarte a que eches un vistazo un poco más detallado a los resultados de PISA 2009 y a que te hagas algunas preguntas conmigo.

    Quizás podríamos empezar descargándonos el anexo B2, que detalla los resultados de las distintas regiones que solicitaron ser evaluadas de manera específica. Aquí podrás encontrar algunos datos que quizás te puedan ayudar a enriquecer tu opinión acerca de los resultados de PISA 2009. Así, por ejemplo, conocer la muestra que se ha utilizado para la evaluación es bien importante. Veamos algunos ejemplos utilizando la comparación que Expansión.com intenta hacer en su titular:
    • En la muestra andaluza el 74,5% del alumnado estudia en centros públicos frente al 60,6% madrileño; por el contrario, el 39,4% madrileño estudia en concertados o privados frente al 25,5% andaluz, un 13,9% más en el caso madrileño.
    • Un 29,8% del alumnado andaluz estudia en centros localizados en poblaciones de menos de 15000 habitantes mientras que en el caso madrileño esta cifra se limita al 13,2%; más concretamente, el 48,1% del alumnado madrileño participante en la evaluación reside en la capital.
      • La diferencia en lectura entre el alumnado madrileño que vive en la capital (518 puntos de media) y aquellos que viven en pueblos de entre 3000 y 15000 habitantes (462 puntos de media) son 56 puntos.
    • Los estudiantes andaluces que asisten a centros en poblaciones entre 3000 y 15000 habitantes tiene un índice económico, social y cultural de -0,94 y sus compañeros y compañeras madrileños tienen un índice de -0,29. En la capital este índice es 0,07.
    • El porcentaje de estudiantes con un índice económico, social y cultural bajo (menor de -1) es de 40,0% en Andalucía (el más alto de la muestra) y de 19,9% en Madrid, sólo superado en la muestra por el País Vasco (17,1%). La media andaluza es de -0,57 y la madrileña es -0,07.
    • En los niveles 5 y 6 de lectura (los "top performers") hay un 1,7% del alumnado andaluz y un 6,0% del alumnado madrileño; por debajo del nivel 2 hay un 25,6% del alumnado andaluz y un 12,7% del alumnado madrileño. Estos cuatro grupos tienen un índice socio-económico de 0,32 y 0,72 y -1,13 y -0,71, respectivamente.
    • El 85% del alumnado madrileño cuenta con dos o más centros educativos entre los cuales elegir y sólo un 4,1% no tiene elección; en el caso andaluz el 56,1% puede elegir entre dos o más centros mientras que el 28,6% no tiene elección.
    • Los equipos directivos de los centros afirman que el alumnado puede ser probable o muy probablemente transferido a otro centro si
      • tiene un bajo rendimiento académico (8,5% en Madrid, 2,8% en Andalucía)
      • tiene problemas de comportamiento (49,9% en Madrid, 32,6% en Andalucía)
      • si tiene necesidades específicas de aprendizaje (60,9% en Madrid, 47,3% en Andalucía).
        • Sumando los tres factores, en Andalucía hay un 2,8% de probabilidad de ser transferido a otro centro mientras que en Madrid hay un 20,6%, la cifra más alta de la tabla, seguida a distancia por Castilla y León (9,7% de probabilidad).
    • El índice de "inclusión académica" es de 82,6 en el caso andaluz y de 78,6 en el caso madrileño.
    Con estos enunciados no pretendo defender a la escuela andaluza pues estos datos no sirven para que la escuela andaluza esté satisfecha: la escuela está para transformar la sociedad, no para perpetuar desigualdades.

    Sin embargo, hemos de reconocer que muchas lecturas apresuradas y superficiales de PISA 2009 intentan comparar situaciones a veces incomparables, perpetuando prejuicios y visiones sesgadas de la realidad. PISA no evalúa sólo estudiantes y sistemas educativos, PISA evalúa sociedades en su conjunto y lo hace desde determinadas posiciones ideológicas y técnicas: PISA evalúa lo que quiere, lo que puede y como puede, que no es ni mucho menos toda la realidad de la escuela.

    Por tanto, cuando leas sus resultados, usa tu mirada crítica para analizarlos y, después, pregúntate qué tipo de sociedad reflejan sus datos y qué intereses hay detrás de la evaluación e, incluso, del análisis. Creo que es preferible, antes de dar ninguna opinión, pensar dos veces qué nos dice PISA sobre quién, cómo y por qué.

    Salud

    03 diciembre 2010

    ROC andaluz




    En el título de esta entrada no hay una errata. No encontrarás aquí información sobre Triana o vídeos de Medina Azahara. Escribo sobre el ROC andaluz, los Reglamentos Orgánicos de Centros Educativos propuestos por la Consejería de Educación andaluza en julio de 2010 y que abren el plazo para que los centros revisen y actualicen sus Planes de Centro con la nueva normativa.

    Estos reglamentos incorporan bastantes novedades (más en Secundaria que en Primaria) y han sufrido una contestación importante por parte de los sindicatos, que han atacado diversas propuesta contenidas en el ROC, tanto durante su gestación como tras su aprobación.

    Sin embargo, ahora, con el ROC en la calle, llega el momento de sacarle partido haciendo una lectura creativa y comprometida de la normativa. Es el momento de explorar hasta dónde podemos ir con este nuevo ROC, qué tipo de escuela nos permite construir, cómo podemos trabajar en este nuevo marco para atender a nuestro alumnado en las mejores condiciones, con una enseñanza de calidad y desde la máxima de la inclusividad y la equidad.

    Esta era la idea cuando los centros del profesorado de la provincia de Sevilla me invitaron a inaugurar con una ponencia las Jornadas Provinciales sobre ROC (puedes encontrar el tuiteo que mi compañero Miguel Ángel Ariza hizo de la sesión con el hashtag #sevillaROC). La Jornadas han comenzado estos dos últimos días, el 1 de diciembre con los equipos directivos de Educación Primaria y el 2 de diciembre con los equipos directos de Educación Secundaria, pero su desarrollo transcurre hasta abril de 2011 con ponencias que tratarán los diversos aspectos del ROC.

    Por mi parte me he centrado en buscar la respuesta a dos preguntas: ¿Cómo puede el ROC y el Plan de Centro contribuir al éxito académico de todo nuestro alumnado?¿Cómo puede el ROC y el Plan de Centro promover el éxito social de todo nuestro alumnado? Y, al mismo tiempo, he preguntado a los asistentes a la presentación cuál es el papel de la dirección en este nuevo contexto y qué pueden hacer sus centros para alcanzar estos dos objetivos.

    Los temas en los que me he centrado han sido la coordinación (entre el profesorado, con y entre el alumnado, con otros centros, con otras instituciones y con la comunidad), el contrato de aprendizaje y participación con las familias, los planes educativos de entorno, el centro como proyecto (y el proyecto lingüístico y digital del centro como ejemplo de plan estratégico de actuación) y, finalmente, el diseño de tareas integradas.

    En relación con la coordinación hemos considerado qué aparece en el Proyecto de Dirección de los equipos presentes, qué están haciendo ya y cuáles son sus intenciones para el nuevo Plan de Centro en relación con cuestiones como el trabajo en equipo del profesorado, la creación de redes de estudiantes, el trabajo cooperativo en el aula o la colaboración con la universidad. Para ello la referencia fundamental ha sido un artículo de Ángeles Parrilla publicado en 2003 en Aula de Innovación Educativa con el título de "La voz de la experiencia: la colaboración como estrategia de inclusión".

    La participación de las familias es un aspecto central en el nuevo ROC andaluz. Educar es socializar y sin el primer agente de socialización nuestra tarea es mucho más complicada - ¿o imposible? El ROC andaluz promueve que los centros firmen con las familias un contrato que promueva su participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aunque muchos centros ya lo están utilizando, y por tanto hay modelos disponibles, he preparado un "contrato de aprendizaje y participación" inspirado en el texto de Felicia Smitth y Christine Hardmon "The Family Learning Contract: a tool to support parent volunteerism and parent accountability", en el libro "The Many Faces of Parent Involvement: making parent involvement work for your school". Os dejo aquí el modelo de contrato por si os sirve.
    Contrato de Aprendizaje con la famillia

    Además de este "contrato de aprendizaje y participación", también hemos discutido cuál debe ser el papel de los educadores en relación con el entorno a través de propuestas como el aprendizaje-servicio o la elaboración de planes educativos de entorno o de propuestas de ciudad educadora. En este sentido, animé a los asistentes para que se hicieran presentes en foros públicos demandando de los candidatos de las próximas elecciones municipales propuestas educativas consensuadas con los centros y que permitan hacer de la ciudad un ente educador de primer fila.

    Por último, estuvimos analizando las propuestas que contiene el ROC para el diseño de tareas integradas. El trabajo del ETCP en Primaria y de las Áreas de Competencias en Secundaria puede ser el puente que permita vincular las distintas áreas y materias del currículo para ofrecer una enseñanza más cohesionada, global e integrada. El nuevo ROC puede ser, de esta manera, un motor de innovación y cambio en nuestra cultura de enseñanza.

    En resumen, puede que esta nueva normativa nos guste más o menos; puede que la normativa que nos ofrezcan en el futuro nos guste más o menos. Puede pasar incluso que no nos guste nada. Pero si tenemos claro cuál es el modelo de escuela que queremos mantener debemos tener la habilidad para utilizar la normativa para crear ese modelo de escuela que queremos, explorando posibilidades, avanzando si es necesario hasta los límites de la normativa, descubriendo sus fallos y explotando sus aciertos. Lo importante no es la normativa; lo importante son nuestros estudiantes y el trabajo que hagamos con ellos.

    Salud

    PS Gracias a la Red de Centros del Profesorado de la Provincia de Sevilla por confiar en mí para este encargo. Gracias, compañeras y compañeros de los CEP, espero que no os hayáis arrepentido de llamarme ;-)