Iniciación a las competencias básicas: un enfoque práctico

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Mañana iCOBAE comienza un curso en el CEP de Algeciras-La Línea. Esto es excepcional al menos por tres razones: (1) los CEP están organizando muy pocas actividades formativas por problemas presupuestarios graves; (2) cuesta creer que un curso tenga más peticiones de inscripción que plazas ofertadas y (3) el curso en cuestión es sobre competencias básicas.

Que los CEP andaluces están pasando por un mal momento presupuestario, como el conjunto de la sociedad y de los servicios de la Administración, no es ninguna sorpresa ni ningún secreto. Algunos CEP han reducido la oferta formativa a su más mínima expresión y otros, que disponen de un remanente mayor en sus cuentas corrientes, se animan a sacar cinco o seis cursos cuando antes se contaban por decenas. Si esto lleva a los CEP a revisar críticamente su oferta formativa, a potenciar la formación en centros y a acompañarla con eficacia y con dotación de recursos, bienvenida sea la reducción. Si la reducción no favorece otras modalidades formativas y se limita a ser un recorte en servicios, vamos por el camino equivocado.

En todo caso, que el CEP de Algeciras-La Línea mantenga vivo un cartel de actividades formativas para el profesorado de la Comarca del Campo de Gibraltar habla bien de la gestión administrativa de la dirección del centro y de su intención pedagógica. La formación presencial, que permite el intercambio de ideas y experiencias, no es sustituible por una formación exclusivamente on-line o encerrada en los centros. Cada modalidad sirve para finalidades distintas, simplemente.

Por otro lado, que el profesorado siga dispuesto a formarse y a hacerlo en competencias básicas lo interpretamos como un motivo de esperanza. En lugar de caer en la desesperación o en la renuncia ambigua a la formación permanente, un profesorado activo y comprometido implica también un profesorado que se forma - y para ello elige, según sus propios criterios, la modalidad que necesita en cada momento.

Por todas estas razones, mañana comenzamos un curso excepcional. Esperamos estar a la altura de la excepcionalidad de este curso con nuestra propuesta de trabajo en torno a las competencias básicas. Nuestra intención es iniciar un viaje de desarrollo profesional del profesorado participante que le lleve desde el análisis de su propia practica hasta el diseño de tareas integradas que puedan poner en funcionamiento en sus centros. Prometo, al final de este curso, mostraros los resultados en forma de tareas integradas diseñadas por los participantes.

Salud

La escuela como banco de conocimiento: una reflexión en torno al PLC

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El pasado lunes, como ya conté aquí en De estranjis, tuve la suerte de poder hablar ante un buen número de compañeros y compañeras de Asturias sobre el Proyecto Lingüístico de Centro. El objetivo de mi ponencia era, como suele ocurrir, doble: por un lado, presentar la propuesta de PLC en la cual trabajamos junto al OAPEE el pasado curso y, por otro lado, animar a los asistentes para que diseñen en sus centros sus propios PLC como mecanismo para contribuir a la mejora de la competencia comunicativa de su alumnado.

Con frecuencia tras una ponencia recibo algún correo de alguno de los asistentes para comentarme su valoración de la ponencia o para "solicitar mis servicios" en su centro o en su entorno. Siempre agradezco estos mensajes, que me ayudan a sentirme parte de una comunidad, a percibir el sentido de mi trabajo y a intentar mejorarlo - sobre todo cuando la valoración de mi ponencia es negativa, lo cual me anima a hacer correcciones y a replantearme mi actuación.

Este martes también recibí un correo tras la ponencia. Este correo me ha suscitado una pequeña reflexión que querría compartir en el blog, al tiempo que doy las gracias al compañero que me escribió por sus palabras y por sus ideas sobre el Proyecto Lingüístico de Centro.

Este compañero asturiano, maestro de Educación Infantil y logopeda, profundo conocedor de la realidad educativa, hablante de varias lenguas y participante frecuente tanto en experiencias de formación como en programas educativos europeos, me escribía - con mucha gracia, por cierto - para pedirme que reflexionara sobre el valor y la relevancia de los logopedas en el Proyecto Lingüístico de Centro. En su opinión, los logopedas podrían ser un eje fundamental del Proyecto Lingüístico de Centro por formación y por su dedicación profesional a los problemas del lenguaje.

Por mi parte, estoy completamente de acuerdo en la importancia del logopeda - y de todo el profesorado que se dedique a la educación lingüística - para el Proyecto Lingüístico de Centro, en la misma medida que nos estaremos equivocando si hacemos del PLC un texto redactado por "lingüistas" y "profesores de idiomas" para la enseñanza de lenguas. Ciertamente, el liderazgo para la elaboración del PLC debe estar distribuido, correspondiendo en parte al equipo directivo, en parte a los órganos de coordinación pedagógica del centro y en parte al profesorado. Y dentro de este último grupo, todo el profesorado debe formar parte del análisis, la negociación y la puesta en funcionamiento del PLC puesto que todos los docentes comparten el mismo objetivo: la mejora de la competencia comunicativa del alumnado.

Cuando decimos "competencia comunicativa" del alumnado nos referimos a una compleja competencia que va desde la capacidad para la comprensión oral del discurso en el aula hasta la expresión escrita a través de un texto histórico, desde la percepción de matices sociolingüísticos en el uso de la lengua hasta el manejo de distintos géneros y tipos de texto en distintas situaciones. Por ello, dada la complejidad de la competencia en cuestión, necesitamos la suma de los esfuerzos parciales de todo el profesorado para alcanzar la mejora pero con la coordinación (objetivos comunes, prácticas eficaces consensuadas, mecanismos y procedimientos de evaluación compartidos) del PLC para que a través del esfuerzo parcial obtengamos una mejora global.

Pongamos un ejemplo: al profesorado de las mal llamadas "áreas no-lingüísticas" debemos pedirle que haga su trabajo, es decir, que intente introducir al alumnado en su propia comunidad de práctica. Dejemos que el profesorado de matemáticas conduzca al alumnado hacia el mundo de las matemáticas; alegrémonos si el profesorado de ciencias de la naturaleza consigue que el alumnado disfrute sintiéndose parte de la Biología, la Física o la Química; felicitémonos si el profesorado de Ciencias Sociales, Geografía e Historia logra que sus alumnas y alumnos se sientan como historiadores, como geógrafas o como sociólogos. Lo que pretende recordarnos el Proyecto Lingüístico de Centro es que para conseguir estas metas y que el alumnado forme parte de estas comunidades de práctica es fundamental que domine el léxico y los géneros discursivos propios de la comunidad - sea cual sea la lengua en la que se instruya - y que el aprendizaje del léxico y los géneros discursivos es una tarea compartida por todo el centro - incluidos también el profesorado de lenguas y los logopedas.

En la misma linea, la mejora de la competencia comunicativa es un objetivo que alcanza a todo el alumnado. El centro debe valorar las necesidades reales de su alumnado y el contexto sociolingüístico en el cual se desenvuelve para, partiendo de esta información, plantear las medidas de atención a la diversidad más oportuna. En este caso es el logopeda, el profesorado de audición y lenguaje y pedagogía terapéutica así como los equipos y departamentos de orientación quienes pueden proporcionar al resto de compañeros y compañeras las claves para comprender la situación concreta de un estudiante y las pautas para poder ayudarle. Algunas de estas pautas serán genéricas para todo el alumnado (como, por ejemplo, el uso de grupos cooperativos) y otras serán específicas para un estudiante determinado (como el uso de sistemas aumentativos y alternativos de comunicación). En todo caso, para la atención a la diversidad dentro del PLC es muy probable que todos necesitemos información (qué ocurre), formación para la actuación educativa (cómo podemos ayudar) y coordinación para una intervención compartida por todo el profesorado.

En ambos ejemplos se constata un mismo patrón: un grupo de compañeros y compañeras (el profesorado de las áreas no-lingüísticas en el primer caso y los especialistas en audición y lenguaje, logopedia, pedagogía terapéutica u orientación en el segundo) tienen un conocimiento que ha de ser compartido con el resto del profesorado para poder alcanzar un objetivo común. El profesorado de las áreas no-lingüísticas puede contribuir indicando cuáles serán los textos que se trabajen en el aula así como el léxico necesario para la comunicación; los especialistas en audición y lenguaje, logopedia, pedagogía terapéutica y orientación pueden ayudarnos a comprender las dificultades y problemas que encuentra un estudiante para el aprendizaje o el normal funcionamiento en el aula así como los mecanismos de intervención más adecuados.

Por otro lado, el profesorado de las áreas lingüísticas puede ayudar al resto del profesorado tanto a través de estrategias para aprender a aprender (aprendizaje del vocabulario, monitorización, evaluación de la competencia comunicativa, etc.) así como presentando mecanismos de enseñanza de estrategias comunicativas (tipos de lectura, estrategias de escritura, gestión de la comunicación oral, análisis de textos científicos, etc.) útiles para el trabajo con los géneros discursivos. Así mismo, el profesorado puede tomar las indicaciones de los especialistas en audición y lenguaje, logopedia, pedagogía terapéutica y orientación e incorporarlas a sus propias secuencias didácticas hasta hacer de la atención a la diversidad una parte más de su práctica habitual en el aula.

Es decir, el Proyecto Lingüístico de Centro - y por extensión todo el Proyecto Educativo - requiere que la escuela sea un banco común de conocimiento. No es suficiente que cada uno haga bien su trabajo; necesitamos que los conocimientos de todo el profesorado, del equipo directivo, de los apoyos externos (inspección y asesores de formación) y de las familias - que no pueden ser olvidadas puesto que también acumulan importantes y diversos conocimientos - sea apreciados, puestos en valor y compartidos en beneficio del desarrollo integral del alumnado.

Apreciar, poner en valor y compartir no son acciones que ocurran espontáneamente. Es necesario crear estructuras de trabajo que den cuerpo a este "banco común de conocimientos". Así, por ejemplo, en este tormentoso comienzo de curso hay muchos centros, como el IES Chaves Nogales (Sevilla) o el IES Ítaca de Tomares (Sevilla), que encuentran tiempo para sentarse todos juntos y compartir narraciones y reflexiones sobre experiencias pasadas. De esta manera, en el diálogo compartido sobre situaciones del propio centro y en la reflexión sobre la propia práctica se hace comunidad y se crea ese "banco común de conocimiento" que permite acometer retos importantes (y difíciles). En buena medida los CEP también están ahí para crear ese "banco común de conocimiento" en cada centro y para toda la comunidad, aunque algunos no vean su importancia.

Es más, compartir el conocimiento que cada profesional atesora como consecuencia de sus años de formación y su experiencia es el acto más revolucionario que podemos plantearnos hoy en educación. Tenemos profesionales formados, muchos de ellos con gran experiencia en múltiples situaciones educativas y ante muy distintos problemas: compartir este conocimiento, con humildad, con sinceridad, con profesionalidad, puede cambiar nuestra escuela, puede transformarla en una institución más eficaz y más completa. Se suele decir que "compartir es vivir": en la escuela compartir es sobrevivir, y también mejorar, y disfrutar.

Salud

PS. Sería para mí un honor si te animaras a enviar vuestra experiencia de "banco común de conocimiento" en forma de comentario. También esa forma de compartir es una manera de crear un gran banco común de conocimiento compartido con todo el profesorado. Gracias de antemano.

Red de CEP andaluces, quo vadis?

El próximo 29 de febrero cerrarán sus puertas los centros del profesorado de Castilla-La Mancha. Lo harán sin que hayan sido evaluados, sin saber cómo es la estructura que los sustituye y sin que se haya puesto en funcionamiento el nuevo centro en Toledo como alternativa para la formación permanente del profesorado. Lo harán tras muchos días de trabajo sin presupuesto. Lo harán entre acusaciones de adoctrinamiento y de ineficacia. Y, además, lo harán casi en silencio.

Descansen en paz los centros del profesorado de Castilla-La Mancha. Ahora ya solo queda desearles a los edificios que habitaban una pronta ocupación, a todo su personal una rápida reubicación en otros puestos de trabajo y a los asesores y asesoras una feliz incorporación a sus destinos para seguir haciendo innovación y contribuyendo al desarrollo profesional de sus compañeras y compañeros desde sus propios centros escolares.

Sin embargo a mí, una vez enterrados los CEP castellano-manchegos, me surge una nueva pregunta: ¿adónde van los CEP andaluces?¿Cuál es su destino en estos tiempos de zozobra?

El enorme territorio andaluz, con su amplísima dispersión de centros escolares rurales, no resistirá una medida como la del gobierno castellano-manchego sin que se resienta la calidad de la docencia. Conozco la red de centros del profesorado casi en su totalidad y me consta lo importante que son centros como el CEP de Motril para atender a la Alpujarra granadina, el CEP de Lora para la Sierra Norte de Sevilla o el de Marbella-Coín para la Sierra de las Nieves malagueña. Por eso me pregunto adónde van los centros del profesorado andaluces.

Los CEP andaluces llevan meses esperando indicaciones y actuaciones claras, decididas y positivas de la Dirección General de Profesorado y Gestión de Recursos Humanos en relación con su presente y su futuro. En los CEP se está trabajando con toda la profesionalidad posible en condiciones de una fuerte incertidumbre, que aumenta a medida que se acercan las elecciones autonómicas andaluzas. Sin embargo, desde Sevilla solo se recibe silencio.

Por otro lado, cuando hablo con las asesoras y asesores de los CEP solo veo abatimiento. Nada se puede hacer, nada se puede cambiar, todo está decidido, esto lo cierran pronto, vuelvo a mi centro en septiembre: estas son las expresiones más frecuentes en los pasillos de cualquier CEP.

Y no puede ser. ¡No puede ser!

Los CEP son los garantes del derecho del profesorado a recibir una formación permanente de calidad, ajustada a sus necesidades e intereses, cercana y conocedora de su realidad. ¿Abrimos ya el debate acerca de si un Centro Andaluz de Formación del Profesorado situado en Sevilla puede brindar este tipo de formación o esperamos a que lo creen para empezar a hablar en Twitter sobre el tema?

Asesoras y asesores de los CEP de Andalucía, ¿os van a cerrar como a los CEP de Madrid o de Castilla-La Mancha?¿Os iréis en silencio y sin contar cuál ha sido el sentido de vuestro trabajo?¿Dejaréis que os acusen también de adoctrinar al profesorado andaluz al cumplir vuestra función asesora?¿No tenéis nada que decir?¿No tenéis nada que hacer?

Ni soy juez ni quiero serlo, pero si os marcháis así a vuestros centros en septiembre, entonces os merecéis que os cierren, porque no habréis entendido que educar es también luchar por aquello que en lo que crees profesional y personalmente. Si os vais así, sois ya solo un bonito cadaver.

Si, por el contrario, tenéis algo que decir, no esperéis ni un minuto más. Hay asesores y asesoras, como Carmen Cañabate en su blog y muchos cada noche en Twitter, que han decidido hablar en voz alta para mostrar por qué la red andaluza de centros del profesorado es necesaria. Te animo a que tú también lo hagas.

Por último, no te equivoques: apoyar a los CEP no va ni a favor ni en contra de un partido u otro. No me importa qué votes ni qué partido apoyes. Solo me preocupa que siendo docente no te plantees cuál es el mejor modelo para la formación permanente y el desarrollo profesional del profesorado. Por ello, si crees que la existencia de la red de centros del profesorado andaluces es importante, muestra tu #apoyoalosCEP y actúa.

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Post scriptum: Ya no escribiré más sobre la desaparición de los centros del profesorado. Ni quiero ni puedo convertirme en el Quijote de unos centros que parece que no quieren defenderse. Si los CEP andaluces quieren defenderse, son los asesores y asesoras - junto a la dirección de los CEP - quienes tienen que asumir el liderazgo, porque nadie lo va a hacer por ellos. A ver si después de tanto tiempo hablando sobre liderazgo pedagógico, aun tenemos nuestra casa por barrer...

Por ello, esta es mi última entrada sobre el tema. Seguiré apoyando a los CEP pero también estoy convencido de que seguiré luchando y trabajando por lo que creo con y sin red, como hacen en el circo los buenos trapecistas.

Salud

Sobre los Centros del Profesorado, ante su desaparición

Con la crisis como excusa estamos viendo como el profesorado pierde uno de sus logros históricos. Los centros del profesorado no pertenecen a la administración educativa ni a los gobiernos de turno: son una propiedad del profesorado para gestionar su propio desarrollo profesional. Por eso sus equipos directivos y su personal son docentes y por eso su implantación intenta cubrir el mayor territorio posible: desde el principio se buscó la cercanía a los centros y a los docentes, la inserción en el territorio, la conexión con la realidad en toda su riqueza y complejidad.

Ahora, sin embargo, tomando la crisis como argumento, se los elimina sin que medie un estudio serio sobre su eficacia y, en algunos casos, se insulta al profesorado que ahí trabaja llamándole "adoctrinador". Con esos argumentos, se cerrarán los centros del profesorado de Castilla-La Mancha como se cerraron los madrileños y, mucho me temo, como se cerrarán muchos más por todo el país.

Sin embargo, pensar que un docente acudirá, por ejemplo, a Toledo desde Albacete para una sesión formativa es un absurdo. Entre otras cosas esto no ocurrirá porque el tiempo del profesorado es limitado, la distancia es grande y las razones, probablemente, escasas: un centro del profesorado no se convierte en un "centro de relevancia y de prestigio" para el profesorado simplemente porque se le impongan las manos al equipo asesor; eso, como todo en la vida, hay que ganárselo con tiempo y con esfuerzo. No es cuestión de invitar a los mejores ponentes; un centro eficaz es aquel que aporte soluciones realistas a los distintos problemas que existen en un centro educativo y aquel que ofrece al profesorado vías de desarrollo profesional dentro de sus propios contextos laborales.

Por otro lado, pensar que otras instituciones públicas o privadas son las que deben realizar la tarea de los CEP es tirar a la basura la experiencia de los CEP para invocar a otros "expertos" que, hasta la fecha, no constan en el panorama de la formación permanente del profesorado en España. ¿Dónde están las "instituciones privadas" que ocuparán el espacio de los CEP?¿Cuáles son?¿Cómo trabajan? Y, en la situación que estamos, ¿cuánto cuestan?¿Son más baratas que los CEP? Y entre las públicas, si se piensa en la Universidad, que es donde uno trabaja, se pueden augurar situaciones curiosas entre dos castas de profesorado que simplemente se desprecian la una a la otra, muchas veces con razón por ambas partes.

Si se piensa en las TIC como una solución, tenemos al menos dos problemas: la propia competencia digital del profesorado y la incidencia real de la formación on-line en el aula. Personalmente desconfío de la segunda y me gustaría que la competencia digital del profesorado fuera más alta, pero no lo es en todos los casos. Tanto el Ministerio como las autonomías (normalmente a través de los CEP) han experimentado con la formación on-line y tengo una poderosa sensación de que los resultados - en términos absolutos - son discretos. Obviamente hemos avanzado mucho y tenemos grandes docentes TIC - solo hay que mirar a nuestro alrededor - pero por ahora no está ahí la solución para la formación del profesorado.

Por último, en el caso de los centros el problema es distinto: depender de un "coordinador de formación" o de un "departamento de formación" implica dar a esa persona o a ese grupo de personas el tiempo necesario para su propia formación. ¿Cómo se espera que ese coordinador o departamento de formación se encargue de la formación del centro sin conocimiento de causa?¿Ha de ser un simple transmisor vertical de las políticas del centro regional?¿O ha de promover la búsqueda de soluciones particulares a los problemas concretos de su centro? Si es un transmisor, no vale de nada: que se encargue la dirección; si debe ser un agente activo, hay que liberar parte de su tiempo de docencia para que se forme y esté al día de por donde avanza la investigación y la innovación educativa en relación con un entorno tan complejo como un centro educativo (relaciones interpersonales, distintas materias, evaluación, etc.): es decir, necesitaríamos un asesor o una asesora.

En fin, asumo que la decisión de acabar con los Centros del Profesorado ya está tomada y no se puede cambiar. Cuando se toman decisiones desde los prejuicios es muy difícil dar marcha atrás, porque los prejuicios tienden a agarrarse al estómago del enjuiciador y no es fácil arrancarlos. Una auténtica catarsis sería necesaria y no la preveo en los próximos años.

De todos modos, como me gusta jugar en positivo, hago mi propuesta: cámbiese el modelo de funcionamiento de los CEP pero manténgase la red. Invítese a los asesores y asesoras a leer mucho, a dialogar mucho con el profesorado, a volver en ocasiones al aula para probar teorías y propuestas y, sobre todo, a acompañar al profesorado en su desarrollo profesional.

Por otro lado, olvídense de expertos y no organicen más cursos ni jornadas ni congresos - de cuya eficacia desconfío absolutamente. No realicen macroeventos para cientos de docentes pero permitan que los asesores y asesoras entren en el cuerpo a cuerpo. Dejemos de una vez de hablar de formación del profesorado y empecemos a hablar de desarrollo profesional del profesorado acompañado (o incluso mediado) por asesores y asesoras que conozcan tanto el aula como la investigación y la innovación que se genera en la escuela, la universidad y otros entornos.

Este podría ser el camino de futuro para los CEP. No, evidentemente, porque yo lo diga, sino porque muchos CEP estaban ya realizando este camino y obteniendo resultados. Podría hablar de muchos centros del profesorado por toda España que han sometido a revisión su modelo de trabajo y de muchos asesores y asesoras que han asumido con profesionalidad el reto de ayudar a sus compañeros y compañeras.

Pero no, no seguiré escribiendo. Quizás mejor que leerme a mí, al fin y al cabo un simple profesor de universidad, mejor será escuchar a alguien que ha pensado mucho sobre su CEP y sobre los CEP en general. Aquí te dejo con Manuel Mellado, director del CEP de Marbella-Coín. ¡Queda abierto el debate!