Un análisis de la LOMCE (I): la evaluación final

 Imagen: sashamd

El pasado viernes el Ministro de Educación elevó al Consejo de Ministros el anteproyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa. Tras cierta dificultad inicial para localizar el documento presentado ante el Consejo de Ministros - con mis escasa capacidad tecnológica no fui capaz de encontrarlo y hubo de ser el amigo Alberto Arranz, a quien quedo agradecido, quien me lo proporcionó tras mi petición de ayuda en Twitter - invertí la tarde del viernes en leer el documento con atención y elaborar un pequeño informe sobre el mismo comentando algunos puntos de su articulado. A partir de esta reflexión inicial (no exenta de cierta guasa e ironía) iré comentando, en próximas entradas de De estranjis, aspectos parciales del mencionado anteproyecto con la intención de generar debate profesional e intentar, entre todos, que nos dotemos de la mejor ley posible.
Análisis de la LOMCE

Aunque son muchos los aspectos dignos de mención de la LOMCE, creo que es interesante comenzar por la evaluación. Siempre me ha preocupado que en nuestros temarios en las facultades de educación o en los cursos de los centros del profesorado la evaluación quede, en una extraña analogía temporal con la evaluación educativa propiamente dicha, para el final del temario. Sin embargo, me parece que la evaluación es, nos guste o no, el punto central de esta nueva ley, un aspecto fundamental de nuestra actuación educativa (que no debería ocurrir al final del período de aprendizaje sino que debería tener lugar en paralelo al aprendizaje) y uno de los temas centrales en el programa formativo del profesorado.

Comencemos por el principio: ¿por qué es la evaluación el punto central de esta nueva ley? En la ley el legislador muestra una insatisfacción profunda por los resultados del sistema educativo en relación con las pruebas de la OCDE, en relación con las propias pruebas de diagnóstico realizadas por la Administración Educativa y en relación con las tasas de fracaso y abandono escolar. Estos "malos resultados" (sobre los cuales hay mucho que hablar, como ya hemos hecho en algunas entradas anteriores) se entienden como una problema que, en el plano social, no favorece el desarrollo económico de nuestro país y, en el plano personal, impide la realización de la persona.

Para solucionar este problema el legislador propone, fundamentalmente, dos mecanismos, la evaluación constante del sistema y los planes de mejora elaborados por los propios centros. Para el segundo mecanismo se da todo el poder a los equipos directivos (aprobación de proyecto educativo, escolarización e, incluso, selección y movilidad del personal docente) y se vacían de mecanismos democráticos los centros, pero comentaremos esta propuesta en una futura entrada.

Para poner en funcionamiento el primer mecanismo se establece una evaluación en tercero y sexto de Educación Primaria, otra evaluación en tercero de Secundaria y, finalmente, dos evaluaciones que otorgan los títulos de Secundaria y Bachillerato al final de cuarto de ESO y segundo de Bachillerato, respectivamente. Sobre el resultado de estas evaluaciones los equipos directivos (y los centros) tendrán que rendir cuentas, sin que quede muy claro cuál será el premio o el castigo (más allá de la referencia a "medidas honoríficas" en caso positivo) para aquellas direcciones y centros que no alcancen los objetivos planteados.

Los problemas de la evaluación: pros y contras

Desde su propia fundación, la escuela asume el valor de la evaluación. En un principio esta asunción se limita a la evaluación de los estudiantes y de su nivel de aprendizaje, aunque de manera implícita o explícita se evalúa también su actitud, su motivación o su comportamiento, normalmente como factores descontextualizados y sin relación con la práctica educativa (aunque es evidente que existen lazos intensos y profundos entre enseñanza y aprendizaje, actitud, motivación o comportamiento). Más recientemente, además, la evaluación también presta atención a los centros educativos y el profesorado, aunque en menor medida y en muchas ocasiones de manera parcial e indirecta. Resta, por otro lado, que la evaluación se centre en la propia Administración, tanto como agente educativo a través de los diversos programas que propone y gestiona y como "entorno ecológico" en el cual se desarrolla la educación: sería esta, sin duda, una evaluación interesante que nos permitiría, entre otras cosas, saber si un cambio, mejora o reforma es necesario o si su justificación es insuficiente. En fin...

Asumido el valor de la evaluación por el propio sistema educativo y asumiendo como punto de partida que la evaluación puede aportarnos datos acerca de la evolución de las competencias básicas (con toda su controversia e incluso sus opositores), interesa pensar si la evaluación propuesta puede ser un factor de mejora o si necesitamos revisar la propuesta. Para ello, es necesario valorar algunas características propias de la evaluación en el contexto escolar:

1. Las competencias básicas no cambian en períodos cortos de tiempo. Son competencias para la vida y su desarrollo es en períodos largos de tiempo. En este sentido, es importante valorar si son necesarios cinco momentos de evaluación diferentes, algunos muy cercanos entre sí en términos de desarrollo evolutivo de los estudiantes.

2. Desarrollar pruebas válidas y fiables para todas las competencias básicas es un empeño difícil (teórica y prácticamente) y costoso, como bien sabe la OCDE y los distintos servicios de evaluación autonómicos y ministerial. Una evaluación censal es, también, un proceso muy costoso si se quiere realizar según unos criterios aceptables de calidad, validez y fiabilidad. Me pregunto si se han realizado cálculos acerca del coste de las cinco evaluaciones que se proponen (y en los términos que se proponen).

3. El sentido fundamental de la evaluación es la regulación del aprendizaje y, por tanto, no tiene sentido una evaluación finalista que premie o castigue cuando ya no hay oportunidades de mejora. Una evaluación dinámica e integrada con la enseñanza y el aprendizaje es la única garantía real de mejora para todo el alumnado (y sus docentes). Por ello, la mejor evaluación a nuestra disposición para valorar "el grado de madurez académica", la "consecución de los objetivos de la etapa" y, por supuesto, "la viabilidad del tránsito del alumno por la siguiente etapa" [sic] no es una evaluación final y externa sino la evaluación continua realizada por el profesorado en el aula.

3. Toda evaluación es, por razones prácticas, una reducción del currículum y, en el caso de las competencias básicas, una simplificación de las propias competencias. Aspirar a valorar de manera completa las competencias básicas es una aspiración difícilmente alcanzable a través de una prueba escrita (piénsese, por ejemplo, en la importancia de la oralidad en el aprendizaje de una lengua, materna o extranjera, pero en la dificultad de evaluarla en pruebas masivas simultáneas).

4. La evaluación tiende a determinar el currículum del período de enseñanza y aprendizaje que precede a la misma evaluación. En este sentido, si la evaluación es una reducción del currículum, el currículum tiende a acabar simplificado para acomodarse al diseño de la prueba de evaluación (lo cual, por seguir con el ejemplo, implicaría una disminución de la presencia de la oralidad en la materia de lengua extranjera a la vista de la prueba que se realice, como bien sabe todo el profesorado de lenguas extranjeras en Bachillerato, donde la PAU ha relegado la lengua oral en muchos casos hasta la inexistencia).

5. Entre la evaluación y la enseñanza tiene que haber relación para que la evaluación sea justa y, hasta cierto punto, válida y fiable. Si la evaluación no está relacionada con la enseñanza, ésta medirá factores ajenos a la práctica educativa y, por tanto, difícilmente corregibles (como el peso de la familia, sus estudios y su origen socioeconómico en las pruebas de diagnóstico y PISA). Si la enseñanza se asemeja a la evaluación por un mecanismo de reducción, estamos simplificando el aprendizaje y limitando las oportunidades de desarrollo.

De todos estos puntos no se desprende que no se deba realizar una evaluación. Más bien al contrario, el mensaje implícito en estos puntos es que la evaluación debe ser de calidad, transparente desde su diseño hasta su corrección tanto para el profesorado como para el alumnado y sus familias, equilibrada en los tiempos y no redundante (como la evaluación en tercero y cuarto de Secundaria) y destinada a la mejora y no a la obtención de un título. Una evaluación final para la obtención de un título no sólo generará más fracaso y abandono escolar sino que pervertirá la escolarización obligatoria reduciendo el currículum escolar a la preparación para la prueba.

En resumen, el riesgo de aumentar las evaluaciones y de convertirlas en puertas de acceso a un título debe ser valorado; encontrar el equilibrio en el número y relevancia de estas pruebas será un signo de calidad. Por otro lado, el coste de externalizar las pruebas ha de ser cuantificado, especialmente en una época de ajustes económicos tan importantes y dolorosos como la que estamos viviendo.
 No necesitamos más evaluación, sino mejor, en el mismo sentido que no necesitamos más días o más horas de enseñanza, sino mejor.

Y la evaluación de diagnóstico, ¿para qué sirve?

Imagen realizada por Renato Ganoza

Es solo una anécdota y de ella no se pueden extraer conclusiones generales. No dice nada sobre el sistema ni sobre la administración educativa ni sobre el profesorado o los equipos directivos. Insisto: es solo una anécdota, pero una de esas anécdotas que te hacen pensar. Se la contaré.

En varias ocasiones he preguntado a docentes en activos una pregunta sencilla y para la cual se espera una respuesta afirmativa: "¿Conocen ustedes los resultados de su centro en las pruebas de la evaluación de diagnóstico?" Mi sorpresa no es pequeña cuando en estas ocasiones que he preguntado esta simple pregunta la respuesta que he recibido es negativa.

Ya les digo que entiendo que esto es una anécdota. No he hecho ninguna investigación, no he pasado cuestionarios, no he tomado una muestra significativa que me diga algo sobre la población total. Sin embargo, no me negarán que es sorprendente.

Permítanme que les anime a que hagan ustedes la misma prueba. Pregunten a sus amigos y amigas educadoras si conocen los resultados de su centro en la evaluación de diagnóstico y los resultados comparados con el resto de centros de la comunidad autónoma, de su provincia, de su localidad o de su mismo índice socioeconómico. Es más, pregúntense a ustedes mismos si conocen estos datos.

El problema de no conocer estos datos es que dejan sin sentido a la propia evaluación de diagnóstico. En medicina, el diagnóstico no se hace solo para conocer sino para curar. En educación, el diagnóstico se hace para mejorar, para solucionar problemas, para solventar dificultades de aprendizaje, para contribuir más eficazmente al desarrollo de las competencias básicas de nuestro alumnado.

Mi pregunta entonces es la siguiente: si la administración educativa se limita simplemente a diseñar las pruebas, ordenar que se realicen y generar un informe de resultados pero no cambia sus políticas sustancialmente a la vista de estos resultados; si los equipos directivos no comunican los resultados a su profesorado y, por tanto, no pueden diseñar planes globales de mejora que afecten a todas las materias y a toda la vida en el centro; si los educadores y educadoras no conocen los resultados de las pruebas de la evaluación de diagnóstico y no pueden, por tanto, realizar los cambios pertinentes en su práctica docente, entonces ¿para qué sirve la evaluación de diagnóstico?

En fin, ya les dije que era solo una anécdota, no me presten atención. En el fondo solo hablamos de cómo mejorar nuestro sistema educativo y de la imagen que se tiene de los docentes como profesionales si se les ocultan datos de tanta transcedencia como los resultados de la evaluación de diagnóstico. Ya ve, cuestiones sin importancia y nada más. Una anécdota, al fin y al cabo.

Monitoreo y evaluación en el uso de las TIC: #EncuentroFT

Vídeo de introducción al debate sobre monitoreo y evaluación en #EncuentroFT

Hemos visto como, en los centros educativos por todo el mundo, las TIC se iban convirtiendo progresivamente en un tema central tanto en el debate del profesorado, en su formación y, también, en su práctica docente. Animados por programas nacionales o autonómicos y con la presión de las multinacionales del sector (e incluso de las editoriales, que ven en el libro de texto digital una tabla salvación para un hundimiento inevitable), el profesorado ha adoptado el reto de educar con las TIC. Todo el mundo ha asumido con naturalidad que una de las competencias básicas sea la competencia digital y para el tratamiento de la información.

Sin embargo, este proceso de transformación necesita ser monitorizado y evaluado. ¿Qué cambios se han realizado?¿Qué dificultades han aparecido?¿Cómo se han solucionado?¿Qué resultados ha generado el uso de las TIC? Para responder a todas estas preguntas son necesarias "estrategias de monitoreo y evaluación"

(Sí, monitoreo es el término que se ha asentado en la literatura especializada, viene del inglés monitoring y a mí también me suena mal en castellano; preferiría monitorización u otro término, pero por ahora lo vamos a dejar así, ¿te parece?)

que nos permitan saber en tiempo real qué está ocurriendo con las TIC en la escuela y cuál ha sido el impacto que el uso de las TIC ha tenido en la educación.

Fundación Telefónica me da la oportunidad de participar, junto a Alejandra Batista desde Argentina, en el debate sobre monitoreo y evaluación en el uso de las TIC. Te animo a que participes tú también con tu experiencia y tus conocimientos para construir entre todos una base común que nos permita comprender qué es monitoreo y evaluación, cómo ponerlos en funcionamiento y cómo mejorar nuestro uso de las TIC en el aula.

Te espero en el #EncuentroFT.

Formación, evaluación, innovación: una experiencia en el CEP de Málaga

La pasada semana el CEP de Málaga me invitó a disfrutar de dos sesiones con las personas responsables de los recién creados departamento de formación, evaluación e innovación (¡gracias, Carmen Ortiz, Aurora Carretero y Esteban Llorens!). Estos departamentos han aparecido en Andalucía como consecuencia del nuevo Reglamento Orgánico de los centros de Educación Secundaria Obligatoria (el ROC andaluz, del cual ya hablamos en su momento) aunque, de momento, solo tenemos un buen puñado de funciones y la experiencia y el saber hacer del profesorado andaluz para darles sentido en los centros.

Con esta idea organicé una sesión no expositiva. Mi intención no era revisar el listado de funciones o mostrar experiencias realizadas en otros entornos socioeducativos. Al contrario, ante los participantes enumeré mis tres preocupaciones:

1. Desarrollar una sesión en torno a dinámicas de reflexión, análisis y trabajo creativo (que también pudieran ser puestas en práctica en los centros con el resto de compañeros y compañeras)
2. Construir entre todos los participantes un cuerpo de conocimiento configurado por reflexiones sobre experiencias anteriores y propuestas de actuación para el futuro
3. Crear una red entre todas las personas responsables de estos departamentos para facilitar la transmisión de ideas y propuestas realizadas en los distintos centros.

El primer día muchos de los participantes me comunicaron, a través de la evaluación al final de la sesión, su desconcierto ante la estrategia elegida: no había exposición, todo era trabajo en grupo, análisis de la situación mediante técnicas creativas (reflexión creativa sobre el nombre del departamento, análisis de las emociones que genera, elaboración de un storyboard del presente y el futuro del centro, por ejemplo) y mucho debate.

Sin embargo, el segundo día todo cambió. Tras la realización de un análisis DAFO los participantes asumieron el control de la sesión para la elaboración de un banco común de conocimientos con propuestas de actuación para el departamento. Y aquí la creatividad se desbordó y el listado de posibles actuaciones superó nuestras mejores expectativas.

Como testimonio de nuestro trabajo, aquí os dejo el documento con el análisis DAFO y las propuestas de actuación organizadas en cuatro ámbitos: gestión interna del departamento, formación, evaluación e innovación.

Análisis DAFO del Departamento de Formación, Evaluación e Innovación de los IES andaluces

Por último, hemos creado un grupo de Facebook con el nombre de Grupo de los departamentos de formación, evaluación e innovación. Este grupo intentaremos usarlo para estar en contacto todos aquellos involucrados con estos nuevos departamentos para pensar y aprender juntos a través de Facebook: ¿podremos? ¡Claro que sí!

Esperamos vuestros comentarios.

Adios, 2010

Quemamos las últimas horas de 2010 y es buen momento de hacer balance.

Este año De estranjis ha estado menos activo en cuanto a entradas se refiere que otros años: sólo he escrito 77 entradas (incluida esta última entrada del año) frente a las 126 de 2009 o las 137 de 2008. Sin embargo, el número de visitantes ha seguido creciendo así como el de comentarios en las entradas, lo cual me complace y me anima a seguir escribiendo.

La explicación de este descenso, además de la siempre socorrida excusa del exceso de trabajo y de viajes (¿quién no lo tiene?), es el aumento de presencia en la red social y en Educ@contic. Aunque estoy en Twitter desde agosto de 2009, ha sido en 2010 cuando he participado activamente en la conversación; desde entonces han sido más de cinco mil tuits que me han permitido estar en contacto con  casi novecientos amigos y amigas. En Facebook la conversación ha sido más informal, casi familiar, aunque de vez en cuando también he intentado colar artículos o entradas de blogs para provocar el debate (a veces con funestas consecuencias ;-). Por último, en Tumblr me he creado un espacio para lo lírico, para mostrar lo que leo y para las citas que me impactan - y debo reconocer que he disfrutado mucho haciéndolo.

Quizás la novedad más importante que trajo el 2010 fue la invitación por parte de Anibal de la Torre para participar en Educ@contic. Como precisamente hoy Juanma Díaz ha recogido qué es Educ@contic y quiénes somos sus dinamizadores, creo que es mejor que echéis un vistazo a su entrada si tenéis curiosidad por saber qué he hecho dentro de esta comunidad. Sólo quiero deciros que estoy feliz de formar parte del grupo de Educ@contic y que para mí ha sido quizás la experiencia de aprendizaje más importante que haya realizado alguna vez en la red.

Así pues, si sumamos las 22 entradas en Educ@contic a las 77 entradas en De estranjis y los miles de mensajes en Twitter, Facebook y Tumblr, podríamos decir que ha sido un año productivo en la red.

Y tras el balance de actividad en la red, la vida real.

En lo profesional, el año ha estado marcado por dos grandes temas: competencias básicas y proyecto lingüístico de centro. En mi cabeza no son dos temas diferentes y ambos son parte de una idea más amplia y más importante: la construcción de una escuela inclusiva de calidad.

La idea es sencilla: si queremos tener una idea de calidad, debemos luchar por una escuela inclusiva, porque la calidad se consigue cuando trabajamos para que todos los niños y las niñas aprendan en las mejores condiciones. Para ello es fundamental que determinemos hacia dónde queremos caminar y para mí las competencias básicas son el faro hacia el cual dirigir la nave. Y entre todas las competencias básicas, la competencia en comunicación lingüística es la puerta para el acceso a gran parte de los aprendizajes y al resto de las competencias básicas. Todo está relacionado.

En el camino de las competencias básicas mi compañero es Miguel Ángel Ariza y ambos formamos iCOBAE. Lo que comenzó como un encuentro de cuatro amigos para estudiar como asimilar una novedad normativa ha acabado por constituir un modelo de trabajo que se está pilotando en muchos centros en distintas comunidades autónomas. Como en el caso de Educ@contic, iCOBAE para mí ha sido una experiencia de aprendizaje: el modelo no es estático sino que hemos ido puliéndolo con las aportaciones de cientos de compañeros y compañeras en muchas sesiones de trabajo (este año, más de un centenar de actividades de formación). Por ello, gracias a todos los que han decidido hacer el camino con nosotros.

Otros temas han ocupado también mi atención (y han tenido reflejo en De estranjis): la relación con la familia, la lección de estrategias de enseñanza eficaces, el papel de la inspección educativa, creatividad y motivación, la mejora de la educación permanente, la coeducación, la difusión de los "centros Finlandia", la interculturalidad, la lectura, la evaluación, la enseñanza basada en proyectos y tareas, las comunidades de aprendizaje o el aprendizaje cooperativo.

Por último, cierro este balance del año pensando en el Sáhara, donde tantas personas subsisten con la esperanza de poder regresar algún día a sus casas. Vivimos en un mundo injusto: luchemos por mejorarlo, no lo olvidemos.

Gracias a todos. Os mando un fuerte abrazo.

Adios, 2010.

Por una lectura sosegada (y compleja) de PISA

Ayer día 7 se presentaron los resultados de PISA 2009. Es interesante (y en principio positivo) que en una semana tan plagada de noticias (los efectos de la huelga salvaje de los controladores aéreos, la detención de Julian Assange y el goteo de los documentos de Wikileaks, ...) PISA 2009 se ha hecho un hueco importante en todos los medios nacionales, regionales o locales: El País, El Mundo, ABC y el resto de periódicos se han hecho eco de los resultados y también hemos podido conocer la noticia retransmitida por radio y por televisión. Obviamente la blogosfera, la "tuitesfera" y el mundo Facebook también han recogido la publicación de los resultados.

Sin embargo, en muchos casos la noticia que se recoge no pasa de la comparación superficial de los resultados medios en las tres "competencias" medidas. En muchos casos no se ha prestado atención a las recomendaciones de los expertos respecto a la lectura del Informe PISA ni tampoco han contrastado los datos con las expectativas previas que había sobre los resultados, como en Andalucía. En ciertos medios el titular "Madrid roza la élite del Informe PISA y Andalucía se estanca en la cola" entra simplemente en contradicción con el contenido del propio artículo:

A pesar de estos resultados, el informe muestra que las diferencias entre resultados de comunidades autónomas es únicamente de un 4%, si se descuentan los rasgos socio-económicos y culturales.

No quiero entrar en polémica ninguna ni provocar el típico comentario cuando se analizan las diferencias entre comunidades autónomas. Sólo quiero animarte a que eches un vistazo un poco más detallado a los resultados de PISA 2009 y a que te hagas algunas preguntas conmigo.

Quizás podríamos empezar descargándonos el anexo B2, que detalla los resultados de las distintas regiones que solicitaron ser evaluadas de manera específica. Aquí podrás encontrar algunos datos que quizás te puedan ayudar a enriquecer tu opinión acerca de los resultados de PISA 2009. Así, por ejemplo, conocer la muestra que se ha utilizado para la evaluación es bien importante. Veamos algunos ejemplos utilizando la comparación que Expansión.com intenta hacer en su titular:

• En la muestra andaluza el 74,5% del alumnado estudia en centros públicos frente al 60,6% madrileño; por el contrario, el 39,4% madrileño estudia en concertados o privados frente al 25,5% andaluz, un 13,9% más en el caso madrileño.
• Un 29,8% del alumnado andaluz estudia en centros localizados en poblaciones de menos de 15000 habitantes mientras que en el caso madrileño esta cifra se limita al 13,2%; más concretamente, el 48,1% del alumnado madrileño participante en la evaluación reside en la capital.
• La diferencia en lectura entre el alumnado madrileño que vive en la capital (518 puntos de media) y aquellos que viven en pueblos de entre 3000 y 15000 habitantes (462 puntos de media) son 56 puntos.
• Los estudiantes andaluces que asisten a centros en poblaciones entre 3000 y 15000 habitantes tiene un índice económico, social y cultural de -0,94 y sus compañeros y compañeras madrileños tienen un índice de -0,29. En la capital este índice es 0,07.
• El porcentaje de estudiantes con un índice económico, social y cultural bajo (menor de -1) es de 40,0% en Andalucía (el más alto de la muestra) y de 19,9% en Madrid, sólo superado en la muestra por el País Vasco (17,1%). La media andaluza es de -0,57 y la madrileña es -0,07.
• En los niveles 5 y 6 de lectura (los "top performers") hay un 1,7% del alumnado andaluz y un 6,0% del alumnado madrileño; por debajo del nivel 2 hay un 25,6% del alumnado andaluz y un 12,7% del alumnado madrileño. Estos cuatro grupos tienen un índice socio-económico de 0,32 y 0,72 y -1,13 y -0,71, respectivamente.
• El 85% del alumnado madrileño cuenta con dos o más centros educativos entre los cuales elegir y sólo un 4,1% no tiene elección; en el caso andaluz el 56,1% puede elegir entre dos o más centros mientras que el 28,6% no tiene elección.
• Los equipos directivos de los centros afirman que el alumnado puede ser probable o muy probablemente transferido a otro centro si
• tiene un bajo rendimiento académico (8,5% en Madrid, 2,8% en Andalucía)
• tiene problemas de comportamiento (49,9% en Madrid, 32,6% en Andalucía)
• si tiene necesidades específicas de aprendizaje (60,9% en Madrid, 47,3% en Andalucía).
• Sumando los tres factores, en Andalucía hay un 2,8% de probabilidad de ser transferido a otro centro mientras que en Madrid hay un 20,6%, la cifra más alta de la tabla, seguida a distancia por Castilla y León (9,7% de probabilidad).
• El índice de "inclusión académica" es de 82,6 en el caso andaluz y de 78,6 en el caso madrileño.

Con estos enunciados no pretendo defender a la escuela andaluza pues estos datos no sirven para que la escuela andaluza esté satisfecha: la escuela está para transformar la sociedad, no para perpetuar desigualdades.

Sin embargo, hemos de reconocer que muchas lecturas apresuradas y superficiales de PISA 2009 intentan comparar situaciones a veces incomparables, perpetuando prejuicios y visiones sesgadas de la realidad. PISA no evalúa sólo estudiantes y sistemas educativos, PISA evalúa sociedades en su conjunto y lo hace desde determinadas posiciones ideológicas y técnicas: PISA evalúa lo que quiere, lo que puede y como puede, que no es ni mucho menos toda la realidad de la escuela.

Por tanto, cuando leas sus resultados, usa tu mirada crítica para analizarlos y, después, pregúntate qué tipo de sociedad reflejan sus datos y qué intereses hay detrás de la evaluación e, incluso, del análisis. Creo que es preferible, antes de dar ninguna opinión, pensar dos veces qué nos dice PISA sobre quién, cómo y por qué.

Salud

Enseñar a leer (y a escribir y hablar) desde todas las áreas, por Neus Sanmartí

Neus Sanmartí es una de las especialistas en Didáctica más importantes de nuestro país. Doctora en Química y especialista en Didáctica de las Ciencias Experimentales, es desde hace muchos años un referente fundamental en Didáctica de la Lengua por sus trabajos sobre la enseñanza y aprendizaje de la lengua en las áreas no-lingüísticas. Aquí en De estranjis hemos dedicado dos entradas a su trabajo, el primero a raíz de la publicación del fantástico libro Evaluar para aprender y el segundo tras su ponencia en el Encuentro sobre AICLE de la UAB.

Paso ahora a modo tuiter:

• En la era de Internet es necesario que repensemos el papel de la memorización en la escuela y la sociedad así como de las estrategias de búsqueda y análisis crítico de la información.
• El acceso a la información es (o debe ser) universal pero hay que aprender a encontrar, comprender y analizar científicamente mediante la lectura de textos multimodales, hipertextos, etc.
• En la escuela la primera función de la lectura es dar sentido a los aprendizajes y motivar a adquirir otros nuevos.
• En este sentido el libro de texto no es el mejor texto para motivar, y mucho menos para el aprendizaje la lectura.
• Las típicas preguntas de comprensión tampoco lo son en muchos casos y nos pone el ejmplo de un texto incomprensible seguido de unas "preguntas de comprensión" que pueden, no obstante, ser respondidas a partir de nuestra competencia lingüística y retórica y el dominio de las estrategias de lectura.
• Las preguntas de comprensión han de guiar y conducir el aprendizaje, no servir como simple comprobración de que se ha realizado la lectura.
• Tipos de preguntas válidas:
• lectura literal (qué información se da en el texto),
• lectura inferencial (qué no dice el texto pero es necesario saber para entenderlo),
• lectura evaluativa (cuáles son las ideas o datos más importantes, qué ideas nuevas me aporta el texto) y
• lectura creativa (para qué me sirve el texto, cómo puedo usar la información).
• Tras estas preguntas, autorreflexión y coevaluación.
• Y todavía más importante que buscar respuestas es aprender a plantear preguntas (que sí es una actividad plena y puramente lectora).
• Lectura crítica: aprender a leer críticamente está en la base de las compentecias del individuo.
• Puedes encontrar aquí un texto interesante sobre el tema.
• El Cuestionario CRITIC
• En la siguiente presentación se recogen un buen número de las ideas presentadas en esta ponencia:

Cómo enseñar competencias

View more presentations from Miguel L. Vidal.

Fin de la retransmisión.

Es siempre un placer escuchar a Neus Sanmartí por lo que sabe, por su capacidad expositiva y por su fuerza contagiosa.

Saludos

Evalua-Ron en Motril

Evaluación: premisas y propuestas

View more presentations from Fernando Trujillo.

Diego Ojeda ha organizado en Motril un Encuentro con el interesante nombre de Evalua-Ron. Ha sido una tarde intensa hablando y trabajando sobre evaluación con amigas y amigos en el CEP de Motril. Por nuestra parte, iCOBAE ha preparado una pecha-kucha sobre evaluación, que te ofrecemos arriba.

¡Esperamos tus comentarios!

Saludos

Evaluar las competencias del estudiante: alegoría

Pliegue la figura por la línea negra y pegue las pestañas.

El resultado es un bonito octaedro.

Haga rotar el octaedro y obsérvenlo un número determinado, según el nivel, de personas especializadas en enseñanza y evaluación.



Cada especialista tendrá que observar todas las caras del octaedro y emitir un juicio. Es necesario que lleguen a un acuerdo para que el octaedro suba de nivel: si dos de ellos no lo ven claro, el octaedro permanecerá en el mismo nivel un año más - y los especialistas deberán buscar alguna forma de corregir los lados del octaedro en los cuales se aprecie algún problema.



Así es la evaluación de las competencias.

Si leemos con atención los criterios de evaluación de los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas, veremos que estos criterios incluyen todas las competencias básicas en todas las áreas (aunque debamos mantenernos alertas para prevenir, en algunas materias, posibles ausencias de algunas competencias).

Cada docente tendrá que pensar cuál es su contribución a las competencias a través de los criterios de evaluación para después poder participar en el claustro aportando la información sobre cada estudiante desde su perspectiva.

Todos miramos las ocho caras del octaedro. A todos nos incumben las competencias básicas.

Saludos.

Es la evaluación, amigo, la evaluación

Ayer dedicamos el día - en el encuentro con las asesoras y asesores de Castilla-La Mancha - a un tema fundamental: la evaluación. Perdón, he dicho "un tema fundamental" y quería decir "EL tema fundamental: la evaluación". Y fue muy interesante.

Comenzamos el día con un cuestionario en el cual preguntaba a los participantes tres cuestiones en relación con la evaluación: a) cuándo habían asistido a un curso sobre evaluación por última vez; b) qué métodos de evaluación utilizaban como docentes; c) qué evaluaban, para qué y quién eran los destinatarios de la información que se obtenía con la evaluación.

La reacción a estas preguntas fue muy reveladora. Los distintos grupos de trabajo fueron repitiendo la "respuesta políticamente correcta" que se espera de un profesor: tenemos formación sobre evaluación, utilizamos todo tipo de métodos de evaluación, se evalúa todo el proceso de enseñanza, principalmente para la mejora del aprendizaje, y los destinatarios de la información son tanto la familia como el propio centro y la administración.

Sin embargo, cuando empezamos a analizar estas respuestas, descubrimos que realmente la función básica de la evaluación es calificar para decidir la promoción y esta información tiene como destinatario principal a la familia. En esta línea, la diversidad de métodos de recogida de datos para la evaluación no es tal, sino que está determinada por la etapa educativa de la cual hablemos: el portafolio en educación infantil y primer ciclo de primaria, la observación, los "cuadernos" - ya no el portafolio - y pruebas escritas en el resto de la educación primaria y, finalmente, las pruebas escritas en educación secundaria.

Esta situación genera problemas evidentes, no sólo para el alumnado que habla otras lenguas sino para todo el alumnado. La función reguladora del aprendizaje - evaluar para aprender y para mejorar la enseñanza -, que es fundamental, no aparece por ningún lado, entre otras cosas porque no se asumen y utilizan las estrategias didácticas que permitirían establecer un contacto comunicativo entre el profesorado y los estudiantes para ver dónde se dan problemas (básicamente estructuras cooperativas de aprendizaje).

Además, los mecanismos de recogida de datos cambian según la etapa educativa, precisamente perdiendo eficacia para la recogida de datos. Las pruebas escritas no son eficaces para recoger los datos que necesitamos para regular el aprendizaje, y además no son técnicamente más objetivas que otras estrategias como el portafolio o la observación sistemática. Y los problemas que vemos para el uso del portafolio en educación secundaria no son más que excusas para evitar el cambio metodológico.

En resumen, tenemos mucho trabajo por hacer en torno a la evaluación del alumnado, del proceso de enseñanza, de los centros y del propio sistema. Sólo revisando, mejorando, cambiando la evaluación podremos cambiar nuestro "sistema de educación".

Salud

Evaluar para aprender, por Neus Sanmartí

El primer número de la colección Ideas Clave de Graó la profesora Neus Sanmartí ha publicado el libro “Evaluar para aprender”. En esta colección se pretende dar respuesta a algunos de los temas centrales en educación con textos centrados en la práctica y con un formato muy agradable y fácil de leer.

La evaluación se está convirtiendo en una de mis preocupaciones constantes, en parte motivado por la sensación (o la certeza) de que es una cuestión fundamental en nuestro trabajo a la cual prestamos, en general, poca atención. Una pregunta indiscreta: ¿cuándo fue tu último curso monográfico sobre evaluación?¿O en el que se tratara con cierta profundidad el tema?¿El último libro que hayas leído?¿O en el cual se le dedique un número razonable de páginas? En mi caso la respuesta es que hace mucho tiempo que no acudo a un curso centrado en la evaluación, ni tan siquiera uno en el cual se trate suficientemente, aunque sí intento leer sobre evaluación cada vez que localizo un buen libro sobre el tema.

Este es el caso ahora: un buen libro sobre evaluación. El punto de partida son esas diez ideas claves sobre evaluación:

1. La evaluación es el motor de aprendizaje
2. La finalidad de la evaluación es la regulación tanto de la enseñanza como del aprendizaje
3. El error es útil para regular el aprendizaje
4. Lo más importante es aprender a autoevaluarse
5. En el aula todos evalúan y regulan
6. La función calificadora y seleccionadora de la evaluación también es importante
7. La evaluación motiva si se tiene éxito
8. La utilización de instrumentos diversos puede mejorar la evaluación
9. La evaluación externa de los aprendizajes puede ser útil
10. Evaluar es una condición necesaria para mejorar la enseñanza.

Además de estas ideas claves el libro realiza algunas propuestas muy válidas: la utilización de un “contrato de evaluación”, cuestionarios para la anticipación de la acción, ideas para pasar de preguntas “reproductivas” a “productivas” o ejemplos de diarios de clase y portafolios para la evaluación.

Por último, me interesa particularmente una de las argumentaciones centrales en el texto: para desarrollar la función formativa o reguladora de la evaluación es necesaria la comunicación estudiante-profesor y estudiante-estudiante; para que se pueda desarrollar la comunicación es necesario un clima de diálogo; para crear este clima de diálogo necesitamos gestionar el aula apropiadamente; frente a las estructuras individualista y competitiva, el trabajo cooperativo supone una gestión del aula que favorece el diálogo, la autorregulación, la autoevaluación y la evaluación formativa. Fantástico.

Sin lugar a dudas, éste va a ser uno de mis libros recomendados de aquí en adelante.

Saludos