19 febrero 2010
Hasta pronto
Me voy al Sáhara dentro de un proyecto de cooperación internacional coordinado por mi amigo Pablo Cobo junto con el CICODE de la UGR. Voy con la intención de aprender y ayudar. A mi regreso, os contaré la experiencia. Ciao.
PS. Estoy muy contento de poder anunciar que me ha fichado un nuevo equipo: Educ@contic. A partir de hoy, podrás encontrar mis posts sobre TIC en su blog.
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15 febrero 2010
Tiempo de silencio
Amigas y amigos, os escribo para deciros que me voy a tomar un tiempo de silencio.
En los últimos años he hablado mucho y en muchos sitios: de Galicia a Almería he tenido la suerte de hablar ante muchos compañeros y compañeras en talleres, charlas y ponencias. Esto me ha permitido conocer muchas y muy buenas experiencias que se están desarrollando por todos lados con una única finalidad: ofrecer una educación de calidad a nuestro alumnado.
He hablado, en estos últimos años, de enseñanza de lenguas, de lenguas maternas, lenguas extranjeras y segundas lenguas; de CIL, de AICLE y de PLC; de competencias básicas; del uso de las TIC; de coeducación; de aprendizaje cooperativo; de cultura e ideología. Muchos temas, muchos intereses personales y compartidos.
Sin embargo, ahora necesito un tiempo de silencio. En nuestra profesión es necesario leer, pensar, escribir y para poder hacerlo necesito silencio. Por eso, no participaré en más experiencias de formación del profesorado este curso. A partir de ahora mi vía de comunicación será la red y, fundamentalmente, este blog, además de algunos textos que tengo ganas de cerrar y poder anunciar en breve.
Aprovecho para dar las gracias a todos los amigos y amigas que han confiado en mí durante estos años: primero, mi compadre Diego y, con él, muchos otros asesores y asesoras de formación. Sin el trabajo de todas estas personas, normalmente poco reconocido e incluso poco apreciado tanto por el profesorado como por la administración, la capacidad de innovación de nuestra escuela se resentiría sustancialmente. Gracias a todos.
Gracias, también, a todos los profesores y profesoras que me han ayudado a aprender todos estos años. Todo lo que sé, realmente, se los debo a ellos.
Salud
09 febrero 2010
Las relaciones entre la escuela y la familia
En muchas ocasiones en la escuela nos preguntamos cómo puede ser que los padres y las madres de nuestros alumnos y alumnas no estén mucho más presentes en la escuela e incluso los invocamos como una de las causas de los malos resultados de sus hijos e hijas.
Sin embargo, en la relación entre familia y escuela, sólo esta última es una instancia profesional; podríamos decir que ser padre o ser madre es una cuestión amateur: no nos preparan ni nos enseñan para ser padre o madre y, en un contexto como el actual, con tantas familias preocupadas por el trabajo o la hipoteca, ¿quién puede pedir responsabilidades?
Muy al contrario, quizás esté en la escuela la posibilidad de conseguir que padres y madres participen más en la educación de sus hijos e hijas. Quizás sólo respondiendo a dos simples preguntas podemos encontrar caminos para mejorar nuestra relación:
Salud
P.S. Acabo de ver que Alberto Franco escribe sobre De estranjis en su blog. Amigo, me honran tus palabras. Apúntate una Cruz del Campo con tapa la primera vez que nos veamos.
Sin embargo, en la relación entre familia y escuela, sólo esta última es una instancia profesional; podríamos decir que ser padre o ser madre es una cuestión amateur: no nos preparan ni nos enseñan para ser padre o madre y, en un contexto como el actual, con tantas familias preocupadas por el trabajo o la hipoteca, ¿quién puede pedir responsabilidades?
Muy al contrario, quizás esté en la escuela la posibilidad de conseguir que padres y madres participen más en la educación de sus hijos e hijas. Quizás sólo respondiendo a dos simples preguntas podemos encontrar caminos para mejorar nuestra relación:
- ¿Está la escuela abierta a las familias? Es decir, ¿ofrecemos información suficiente? ¿Comunicamos a principio de curso cuáles son los objetivos del año académico? ¿Celebramos Jornadas de Puertas Abiertas? ¿Es fácil hablar con nosotros? ¿Invitamos normalmente a los padres y las madres para que colaboren con nosotros en actividades académicas?
- ¿Es la escuela un servicio para las familias? ¿Tiene algún interés la escuela para las familias? ¿Ofrecemos una Escuela de Padres y Madres bien organizada? ¿Cursos de formación en nuevas tecnologías para Padres y Madres? ¿Idiomas?
Salud
P.S. Acabo de ver que Alberto Franco escribe sobre De estranjis en su blog. Amigo, me honran tus palabras. Apúntate una Cruz del Campo con tapa la primera vez que nos veamos.
08 febrero 2010
Enseñar no es un arte: prácticas eficaces
Enseñar no es un arte, si con esa expresión te refieres a un proceso creativo basado en la intuición. Tampoco creo que enseñar sea una vocación - ¿dejarás de enseñar si pierdes la fe? - si por vocación entiendes una actividad que te atrae de manera irracional.
Enseñar es una profesión, aunque es verdad que en muchas ocasiones hay que tomar decisiones sobre la marcha e improvisar y aunque es verdad que es una profesión que puede darte grandes alegrías y llenarte de satisfacción - y también romperte el corazón.
Enseñar es una profesión que se basa en la investigación (educativa, pero también psicológica, sociológica, antropológica, histórica, etc.). Y el objetivo de tal investigación es la búsqueda permanente de los mecanismos más eficaces para enseñar y aprender.
En mis paseos por la red encontré hace algún tiempo una publicación que me parece interesante, titulada Prácticas Educativas Eficaces. La firman Herbert J. Walberg y Susan J. Paik para la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO (desde cuya página web se pueden descargar sus publicaciones). Las prácticas educativas eficaces que destacan son las siguientes:
- Implicación de los padres
- El aprendizaje aumenta cuando los centros escolares animan a los padres a estimular el desarrollo intelectual de sus hijos a través de un "currículum del hogar" adecuado.
- Deberes graduados según su dificultad
- Los alumnos aprenden más cuando las tareas para casa están graduadas según su dificultad, comentadas y confrontadas por los profesores.
- Tiempo efectivo empleado en estudiar
- Los estudiantes más centrados en alcanzar los objetivos educativos tienen más facilidad para dominar los contenidos de aprendizaje (obvio, no) pero también es necesario que haya coherencia entre los objetivos, los contenidos y las prácticas educativas.
- Enseñanza directa
- La enseñanza directa es más eficaz cuando expone las características relevantes y sigue pasos sistemáticos. Aunque sistemático no quiere decir repetitivo ni aburrido, añado yo.
- Organizadores previos
- Mostar a los estudiantes las relaciones entre lo ya aprendido y lo nuevo por aprender aumenta la solidez del aprendizaje.
- Enseñanza de estrategias de aprendizaje
- Proporcionar alternativas al alumnado sobre cómo conseguir los objetivos educativos y enseñarles a analizar sus progresos mejora el aprendizaje.
- Acción tutorial
- La enseñanza individual o en pequeños grupos de alumnos con habilidades y necesidades de aprendizaje similares puede ser muy eficaz. Para lo cual hay que "reubicar recursos", como se dice en el Proyecto INCLUD-ED, que también nos recuerda que se aprende de y en la diversidad.
- Dominio del contenido de aprendizaje
- Para que un contenido sea aprendido de modo óptimo, es conveniente llegar a dominarlo paso a paso.
- Aprendizaje cooperativo
- Cuando los alumnos trabajan en pequeños grupos de auto-instrucción pueden ayudarse mutuamente e incrementar el aprendizaje. Y muchas cosas más. Y para aprender más.
- Educación adaptativa
- Utilizar una variedad de técnicas de instrucción para adaptar los contenidos a estudiantes individuales o pequeños grupos eleva el rendimiento.
Y si, después de todo, una vez que has leído este post y sus sugerencias, no te lo crees, haces lo correcto: no creas nada, prueba. Diseña una secuencia didáctica siguiendo alguna de estas sugerencias u otras, pruébala en el aula, analízala (pero seriamente, eh, con la exigencia de un proceso de investigación) y establece tus propias conclusiones. Entonces no serás simplemente alguien que enseña como le enseñaron o como entiende que se hace, sino que serás un profesor o una profesora reflexiva que enseña con conocimiento. Venga, anímate.
Salud
05 febrero 2010
Inténtalo: la propuesta de iCOBAE
Desde la promulgación de la LOE el currículo está orientado hacia el desarrollo de las competencias básicas de nuestros estudiantes. A partir de ahí surgen una serie de preguntas lógicas: qué son las competencias básicas, cómo podemos contribuir a su desarrollo y qué relación tienen con las materias y áreas de conocimiento del currículo, cómo podemos evaluarlas, qué cambios implican en la organización y funcionamiento de los centros, etc.
Algunas de estas preguntas intenta resolverlas (al menos mínimamente) la propia normativa, sobre todo a través de los anexos uno y dos de los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas para Educación Primaria y Secundaria, donde se indica el sentido de las competencias básicas y la contribución de cada una de las materias y áreas de conocimiento (para lo cual, indirectamente, también se señalan formas de trabajo en el aula). Sin embargo, a pesar de su importancia, muchas otras preguntas quedan sin resolver desde la administración (aunque hay administraciones autonómicas, como Cantabria, que sí han proporcionado respuestas a su profesorado de manera más clara que otras).
El espacio vacío dejado por la administración ha sido ocupado por diversas publicaciones desde 2006 hasta la fecha (como, por ejemplo, la colección de Alianza Editorial), así como por distintas propuestas de formación desarrolladas a través de los centros del profesorado de toda España. La calidad, el valor práctico o incluso la adecuación a la normativa de estas propuestas son cuestiones que deben resolver quien adquiera esos libros y quien organice o participe en esas experiencias de formación. En todo caso, ninguna de estas propuestas son "de obligado cumplimiento", entre otras cosas porque todas ellas están aún en fase "experimental" y ninguna de ellas puede garantizar un impacto positivo en el desarrollo de las competencias básicas más que por analogía con otras experiencias previas, nacionales o extranjeras. Es decir, el valor de estas propuestas es argumentativo, pero no empírico: pueden convencer o no, pero no pueden demostrar su valor real más allá del plano de las suposiciones.
Nuestra propuesta se llama Proyecto iCOBAE y tiene cuatro principios (que se aplican tanto al trabajo del profesorado como a nuestro propio trabajo): leer y dialogar, probar, capacitar, difundir.
- Leer y dialogar: estas son las bases de nuestra propuesta; no se puede ser educador sin leer pero tampoco sin dialogar con los compañeros y compañeras acerca de nuestra lectura, a modo de reflexión compartida sobre el discurso educativo.
- Probar: una propuesta de trabajo con el profesorado que no ha sido puesta en práctica por quien la expone es siempre cuestionable; nosotros diseñamos nuestras propias "tareas integradas" y las ponemos en funcionamiento para ver cómo funcionan. A finales de marzo estaremos en primero de ESO trabajando con la representación a escala del sistema solar; ya os contaré.
- Capacitar: la incorporación de las competencias básicas no es simplemente una cuestión de más formación, sino de capacitación, es decir, de tomar conciencia de que somos capaces de contribuir al desarrollo de las competencias básicas y de que, para ello, tendremos que utilizar las estrategias docentes y los recursos más adecuados (y si no contamos con ellos, entonces sí necesitaremos formación o medios provenientes de los centros del profesorado, la administración u otras fuentes). Capacitarnos implica reflexionar sobre nuestra práctica profesional y, a partir de ahí, buscar su desarrollo permanentemente.
- Difundir: para eso este blog es fundamental, pero también la participación en un buen número de jornadas a lo largo de estos años. La difusión es el mejor mecanismo para recibir feedback y comentarios para mejorar nuestra propuesta. Por eso la difusión de las buenas prácticas en los centros es garantía de mejora del sistema. Hagamos menos formación transmisiva y más visitas a los centros con experiencias interesantes: es más creíble y, probablemente, más barato.
- Si quieres contribuir al desarrollo de las competencias básicas de tus estudiantes, renuncia a la lección magistral.
- Una exposición puede ser útil, pero no puede ser nuestra única estrategia docente. Es necesario ampliar el repertorio.
- Piensa, dentro de tu área de conocimiento o de cada materia, cómo puedes contribuir a cada competencia y busca mecanismos de información sobre el desarrollo de cada competencia en tu área.
- Si trabajas el léxico especializado de tu área de conocimiento, ¿cómo puedes observar si tus alumnos y alumnas lo entienden y lo saben manejar?¿Puede tu alumnado trabajar en equipo para resolver un problema matemático?¿Cómo les ayudas para que hagan propuestas de investigación y las desarrollen de manera autónoma en Conocimiento del Medio o en Ciencias de la Naturaleza?
- Una vez al trimestre, diseña junto con tus compañeros y compañeras una "tarea integrada" en la cual sea necesario utilizar el conocimiento de diversas áreas o materias para resolver una situación problemática, realista y novedosa de mayor complejidad.
- Cuando diseñes tareas integradas, no creas que es necesario tener una gran imaginación (aunque es conveniente y ayuda). Lee con atención los criterios de evaluación de las áreas que queráis vincular; ahí se esconden tareas esperando que tú les des vida.
04 febrero 2010
4 de febrero. Día Mundial contra el Cáncer
Hay que seguir luchando.
Por Antonio, por Lola, por Mercedes ... por ti, por mi.
Tú, ¿por quién luchas?
03 febrero 2010
Jornada de la Práctica Docente en los Centros Bilingües
Hoy estoy en Granada. Permitidme que antes de contaros qué hago aquí, os diga que Granada está muy hermosa. La Sierra está cargada de nieve y el Genil baja con mucha agua. Merece la pena venir a Granada, que en cierta forma es mi segunda tierra (o al menos la tierra que me paga jeje).
Estoy aquí porque los centros del profesorado de la provincia de Granada han organizado la Jornada de la Práctica Docente en los Centros Bilingües. El programa de la jornada es realmente atractivo: Antonio Maillo (jefe de servicio de programas internacionales de la Consejería de Educación), Isabel Pérez, Mercedes Laguna (IES Pedro Jiménez Montoya), Mª Ángeles Hernández y Ramón Martín (co-autores del CIL andaluz), Ghislaine Bellocq, Francesca Vidal (EOI Barcelona), José Molina (CEP de Granada) y José Ángel Moreiro (CEP de Guadix), Antonio J. Rodríguez (IES Alfaguara), Pilar Melguizo (IES Otura), Cristina Escobar (Universidad Autónoma de Barcelona).
La primera ponencia está a cargo de Antonio Maillo, que hablará de la organización y funcionamiento de los centros bilingües. Paso a modo Twitter:
- Isabel Pérez, responsable del Plan de Fomento de Plurilingüismo en la provincia de Granada, abre la ponencia con unas palabras acerca de su función y responsabilidad.
- Isa se centra en la figura del coordinador o coordinadora del proyecto bilingüe en el centro, y en tres funciones principales de esta figura:
- coordinación dentro del centro
- estudio y conocimiento de la normativa
- liderazgo pedagógico en relación con la metodología AICLE, que se puede plasmar en la elaboración de materiales o la experimentación en el aula.
- fomento del trabajo en equipo.
- Para acabar, recomienda a todos los centros de año cero que entren en LinguaRed. Para mí LinguaRed es uno de los proyectos más importantes de todos los que he estado implicado, pero ahora LinguaRed, de la mano de Juan Bautista García Lázaro, se ha abierto, está disponible a todo el profesorado e incluye materiales de muy alta calidad (y también vídeos, empezando por Do Coyle!!).
- Antonio Maillo abre su ponencia vinculando en Plan de Fomento de Plurilingüismo con la Agenda Lisboa y con el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística.
- Revisa con pasión la normativa pertinente para la organización de los centros bilingües.
- Retos para el curso 2009-2010:
- una orden nueva que regule aspectos organizativos y de funcionamiento condicionada a los nuevos reglamentos de organización de centros;
- será una orden "organizativa" pero también que aporte claridad metodológica (¡ya estamos deseando verla!)
- creación de los centros plurilingües y el bachillerato bilingüe;
- CAL (curso de actualización lingüística)
- ampliación a 4º y 5º de CAL
- el objetivo es la adquisición del nivel B2 al tiempo que se incorpora en la formación la reflexión metodológica
- adelanto del calendario de los programas complementarios:
- inmersión lingüística del profesorado (600 plazas),
- campamentos de inmersión lingüística para quinto y sexto de Educación Primaria,
- Idiomas y Juventud: estancia individual e intercambios escolares
- Plataforma Colabora: etiquetado y edición de recursos bilingües para las áreas no-lingüísticas.
- Diseño de tareas comunicativas según el MCERL (140 tareas)
- Elaboración de una Guía de funcionamiento de los Centros Bilingües:
- normativa, año cero, auxiliares de conversación, CIL, AICLE, PEL.
- El centro bilingüe es una aventura, una oportunidad de actualización científica y metodológica, superar una asignatura pendiente de nuestra comunidad y asumir un importante compromiso social.
Saludos
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02 febrero 2010
El principio de economía aplicado a las competencias básicas
El principio de economía, también conocido como la Navaja de Ockham, nos dice que cuando dos teorías tienen las mismas consecuencias, debe preferirse la teoría más simple a la más compleja. Este principio de la lógica que prefiere la sencillez a la complejidad para explicar el mismo fenómeno se puede aplicar, también, a nuestras vidas y, con frecuencia, a la educación.
La pasada semana, como os conté, tuve la suerte de participar como ponente, junto a Ángel Pérez Gómez, en el I Congreso de la Inspección Educativa de Andalucía, dedicado de manera monográfica a las competencias básicas. Realmente fue para mi un honor poder ofrecer mi ponencia a todos los inspectores e inspectoras de la comunidad (con una disfonía considerable, suplida con mucho micrófono y algo de buena fe por parte de los asistentes), aunque me habría gustado tener más tiempo para hablar después de la sesión y recibir feedback y comentarios (quienes se acercaron a mí parecía haberles gustado mi ponencia pero no tuvimos tiempo de profundizar mucho más - y sólo una inspectora, que yo sepa, se quejó de mi sentido del humor, lo cual es todo un logro...).
Tras mi ponencia tuve la oportunidad de asistir a una de las comunicaciones del Congreso. Se presentó un trabajo de investigación serio y bien desarrollado, en el cual a partir del currículo vigente (es decir, a partir del decreto de enseñanzas mínimas de Educación Primaria en Andalucía) había desarrollado, junto a un centro de Primaria, descriptores para cada una de las competencias básicas e indicadores para cada uno de estos descriptores. El problema surgió cuando se trataron las dos cuestiones centrales en relación con este trabajo: para qué sirve y quién debe realizarlo.
Intentaré ser claro: si queremos que el profesorado en activo incorpore las competencias básicas a su práctica habitual mediante la elaboración de descriptores, indicadores, sub-competencias, destrezas o sub-destrezas, estamos literalmente abocados al fracaso. Estas "sábanas" de concreción de las competencias no tienen valor ninguno desde una perspectiva científica - ¿o es que el estudio de las competencias no debe regirse por principios científicos? - y me temo que tampoco desde una perspectiva educativa. Además, ¿qué sentido tiene que cada centro genere sus propios descriptores e indicadores de competencias?¿Estos descriptores no están sometidos a los criterios de validez o de fiabilidad?¿Acaso las competencias y sub-competencias no serán las mismas para todos los estudiantes?
Estoy de acuerdo en que si vamos a trabajar con las competencias básicas tener unos descriptores de las competencias, e incluso unos niveles de referencia, es fundamental, pero no es el profesorado el responsable de investigar y proponer estos descriptores. En enseñanza de idiomas los tenemos - mejorables y en revisión constante, pero los tenemos - gracias, entre muchas otras aportaciones, al Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas y a su más clara concreción práctica: el Portfolio Europeo de las Lenguas. Gracias al Marco, por ejemplo, hoy podemos comparar los grandes exámenes internacionales de idiomas (por ejemplo, el DELE con los exámenes de la Universidad de Cambridge) o el Instituto Cervantes pudo redactar su plan curricular de una manera ordenada y comprensible tanto para la elaboración de materiales didácticos o exámenes como para la enseñanza del español como lengua extranjera. A ningún experto en enseñanza de idiomas se le ocurre pedirle a un profesor o a una profesora que, antes de enseñar, invente unos descriptores de la competencia comunicativa (puesto que además hay bastante consenso acerca de la idea de que la competencia comunicativa está constituida por varias sub-competencias y probablemente lo mismo ocurra con el resto de las competencias) y además unos indicadores genéricos para cada descriptor.
Así pues, me parece un despropósito pedir al profesorado que descomponga las ocho competencias del currículo en descriptores o indicadores - ignoro si con una revisión bibliográfica previa, pues mucho se ha escrito sobre cada una de las competencias - como requisito previo para el trabajo en el aula. Sobre todo si, al final, estamos de acuerdo acerca de cómo realizar el trabajo en el aula, es decir, si llegamos a la misma conclusión.
Hoy nadie discute que la incorporación de las competencias básicas a nuestra práctica docente pasa por el diseño de tareas de enseñanza-aprendizaje frente a la enseñanza basada en "lecciones" de nuestra tradición escolar (aunque sí podríamos discutir qué entendemos por "tareas", sobre lo cual también se ha escrito mucho, especialmente en el ámbito de enseñanza de idiomas). Y para el diseño de tareas no es necesario pasar por una deconstrucción del currículo buscando descriptores o indicadores, sino por una lectura del currículo que sí realiza fácilmente cualquier docente: la pregunta es "qué tengo que hacer en el aula" y el currículo da muchas respuestas.
Permitidme un ejemplo de calidad. Mi compañero Miguel Ángel Ariza, la otra cabeza de iCOBAE, ha cerrado hoy en Lebrija (Sevilla) una experiencia de formación con el IES Virgen del Castillo. En dos sesiones de tres horas han sido capaces de diseñar cinco tareas integradas a partir de la lectura de los criterios de evaluación del currículo de Educación Secundaria (¿quién dice que trabajar las competencias en Secundaria es más difícil que en Primaria?): creación de un documental sobre el problema de la contaminación titulado "Otro mundo es posible", trabajo de investigación y exposición fotográfica sobre arte cerámico en Lebrija, creación de un vídeo-blog sobre el cambio climático, elaboración de una paella para 60 comensales y realización de una campaña contra los insultos en el instituto. A su vez, cada una de estas tareas contiene una serie de tareas intermedias y se han escogido los mecanismos de evaluación oportunos (ahora sí, con indicadores de realización de las actividades dentro de la tarea y rúbricas para evaluarlas). Los compañeros y compañeras del IES Virgen del Castillo han realizado un gran trabajo y ahora pueden poner en práctica estas tareas a lo largo de estos dos próximos trimestres, pues esperamos que nos digan cómo les ha ido.
Bueno, es cierto, este centro de Lebrija, por lo que me cuenta mi compañero Miguel Ángel, es un centro muy interesante e innovador. Pero exactamente lo mismo hemos hecho en Marbella con muchos otros centros. Y en Guadalajara. Y en Cádiz y el Campo de Gibraltar. Y en muchos centros en los que hemos estado contando nuestra forma de trabajar. Y también nosotros nos hemos metido en el aula a probar nuestras propias tareas (en Primaria y en Secundaria). Y siempre con los mismos resultados: cuando los docentes miran el currículo de manera creativa, buscando especialmente en los criterios de evaluación las competencias básicas y las tareas de enseñanza-aprendizaje, el resultado es siempre un diseño de calidad.
Por eso nosotros decimos que no hacemos "formación del profesorado". Hacemos capacitación: ayudamos al profesorado a darse cuenta de que son capaces de modificar su práctica, de diseñar tareas, de incorporar las competencias básicas, de innovar y desarrollar su actividad profesional por caminos más ricos e interesantes. Sin complicaciones. Sin ingeniería curricular. Sin artificios. Hay que confiar en el profesorado: saben leer el currículo y saben hacer su trabajo. Son profesionales.
Saludos
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