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    31 diciembre 2010

    Adios, 2010




    Quemamos las últimas horas de 2010 y es buen momento de hacer balance.

    Este año De estranjis ha estado menos activo en cuanto a entradas se refiere que otros años: sólo he escrito 77 entradas (incluida esta última entrada del año) frente a las 126 de 2009 o las 137 de 2008. Sin embargo, el número de visitantes ha seguido creciendo así como el de comentarios en las entradas, lo cual me complace y me anima a seguir escribiendo.



    La explicación de este descenso, además de la siempre socorrida excusa del exceso de trabajo y de viajes (¿quién no lo tiene?), es el aumento de presencia en la red social y en Educ@contic. Aunque estoy en Twitter desde agosto de 2009, ha sido en 2010 cuando he participado activamente en la conversación; desde entonces han sido más de cinco mil tuits que me han permitido estar en contacto con  casi novecientos amigos y amigas. En Facebook la conversación ha sido más informal, casi familiar, aunque de vez en cuando también he intentado colar artículos o entradas de blogs para provocar el debate (a veces con funestas consecuencias ;-). Por último, en Tumblr me he creado un espacio para lo lírico, para mostrar lo que leo y para las citas que me impactan - y debo reconocer que he disfrutado mucho haciéndolo.

    Quizás la novedad más importante que trajo el 2010 fue la invitación por parte de Anibal de la Torre para participar en Educ@contic. Como precisamente hoy Juanma Díaz ha recogido qué es Educ@contic y quiénes somos sus dinamizadores, creo que es mejor que echéis un vistazo a su entrada si tenéis curiosidad por saber qué he hecho dentro de esta comunidad. Sólo quiero deciros que estoy feliz de formar parte del grupo de Educ@contic y que para mí ha sido quizás la experiencia de aprendizaje más importante que haya realizado alguna vez en la red.

    Así pues, si sumamos las 22 entradas en Educ@contic a las 77 entradas en De estranjis y los miles de mensajes en Twitter, Facebook y Tumblr, podríamos decir que ha sido un año productivo en la red.

    Y tras el balance de actividad en la red, la vida real.

    En lo profesional, el año ha estado marcado por dos grandes temas: competencias básicas y proyecto lingüístico de centro. En mi cabeza no son dos temas diferentes y ambos son parte de una idea más amplia y más importante: la construcción de una escuela inclusiva de calidad.

    La idea es sencilla: si queremos tener una idea de calidad, debemos luchar por una escuela inclusiva, porque la calidad se consigue cuando trabajamos para que todos los niños y las niñas aprendan en las mejores condiciones. Para ello es fundamental que determinemos hacia dónde queremos caminar y para mí las competencias básicas son el faro hacia el cual dirigir la nave. Y entre todas las competencias básicas, la competencia en comunicación lingüística es la puerta para el acceso a gran parte de los aprendizajes y al resto de las competencias básicas. Todo está relacionado.

    En el camino de las competencias básicas mi compañero es Miguel Ángel Ariza y ambos formamos iCOBAE. Lo que comenzó como un encuentro de cuatro amigos para estudiar como asimilar una novedad normativa ha acabado por constituir un modelo de trabajo que se está pilotando en muchos centros en distintas comunidades autónomas. Como en el caso de Educ@contic, iCOBAE para mí ha sido una experiencia de aprendizaje: el modelo no es estático sino que hemos ido puliéndolo con las aportaciones de cientos de compañeros y compañeras en muchas sesiones de trabajo (este año, más de un centenar de actividades de formación). Por ello, gracias a todos los que han decidido hacer el camino con nosotros.

    Otros temas han ocupado también mi atención (y han tenido reflejo en De estranjis): la relación con la familia, la lección de estrategias de enseñanza eficaces, el papel de la inspección educativa, creatividad y motivación, la mejora de la educación permanente, la coeducación, la difusión de los "centros Finlandia", la interculturalidad, la lectura, la evaluación, la enseñanza basada en proyectos y tareas, las comunidades de aprendizaje o el aprendizaje cooperativo.

    Por último, cierro este balance del año pensando en el Sáhara, donde tantas personas subsisten con la esperanza de poder regresar algún día a sus casas. Vivimos en un mundo injusto: luchemos por mejorarlo, no lo olvidemos.

    Gracias a todos. Os mando un fuerte abrazo.

    Adios, 2010.

    28 diciembre 2010

    Tecnodeseos 2011



    ¿Quieres conocer más tecnodeseos?¿Te gustaría participar?
    ¡Anímate, te estamos esperando!

    Salud y buen humor para el 2011. Os deseo lo mejor.

    16 diciembre 2010

    Los pequeños detalles




    Ella se levanta y enciende la calefacción para que, cuando su hija y su hijo se despierten, se encuentren la casa caldeada. Prepara el cola-cao, las galletas y, después, se asea y se viste. Primero despierta a la niña y con el calor del edredón en el cuerpo la viste. Después levanta al niño, que aún casi dormido desayuna muy callado. Cuando están listos, ella revisa las mochilas, zumo de piña para él, zumo de melocotón para ella, él hoy comerá fruta y ella un sandwich de pavo.

    Salen corriendo hacia el colegio y en el camino tiene tiempo de dar los últimos consejos a los dos niños adormilados en el asiento trasero: "Pórtate bien en el cole. Presta atención a la seño. Cómetelo todo en el recreo. Espera en el patio hasta que te recoja la abuela." Al llegar al colegio, se despide de ellos con un beso y sigue corriendo: también a ella la espera una clase, su pizarra y treinta futuros sentados en filas. Ella les enseña a mirar, a sentir el color, a ver la línea, a pensar en formas, a moverse del plano al volumen y viceversa.

    A las tres regresa a casa y empieza la sesión de tarde. Ya tiene lista la libreta de inglés, la ropa para ballet, la merienda del pequeño e incluso el pescado de la cena está esperando en la nevera para que por la noche, tras el baño, los niños puedan acostarse pronto. Un cuento y un beso cierran el día. Hasta mañana, cariño, que tengas buenos sueños.

    Escribo esta entrada sentado con ella, trabajando los dos, muy tranquilos. Me gustaría enseñársela pero hoy no es un día para más emociones. Aunque ella no lo dice, sé que está nerviosa y no quiero preocuparla. Mañana, cuando regrese a casa, podrá leer esta entrada, que es mi forma de decirle que la quiero y que la admiro, que gracias a sus cuidados, su generosidad y sus detalles todos somos felices. Y que la necesitamos.

    Hasta entonces, salud.

    10 diciembre 2010

    Proyecto lingüístico de centro: lecciones de dos centros ejemplares




    Aunque aún está fresca la noticia de PISA 2009, que ya comentamos en la última entrada de De estranjis, permitidme que en lugar de centrarme de nuevo en los datos intentemos dar pasos adelante. En este sentido se celebró en Sevilla del 15 al 17 de noviembre el II Congreso sobre Éxito Educativo y Autonomía de los Centros. Dentro de este Congreso se celebraron una serie de mesas de debate y tuve la oportunidad de moderar la mesa que trataba sobre el Proyecto Lingüístico de Centro, la cual contó con la presencia, la voz y la experiencia de dos centros ejemplares: el IES Mirador del Genil, presentado por Toñi Gómez, y el IES Sánchez Lastra, presentado por Margarita Valdés.

    El IES Sánchez Lastra es un centro asturiano que desarrolla un importante programa de enseñanza bilingüe y participa en la experiencia piloto del OAPEE para la mejora de la competencia en comunicación lingüística. Para el profesorado de este centro, "la clave conceptual [para la mejora de esta competencia] es el uso funcional de la lengua en tareas sociales cercanas a la realidad de los estudiantes" y sus estrategias metodológicas fundamentales son el PEL, el trabajo por proyectos y los proyectos interdisciplinares. Por ello, la palabra clave de su Proyecto Lingüístico de Centro es corresponsabilidad.

    El IES Mirador del Genil es, sin duda, el centro andaluz de referencia en relación con el diseño y puesta en práctica de un proyecto lingüístico de centro. Su planteamiento teórico, la estructura de su PLC, el nivel de coordinación entre todos los elementos del centro y su puesta en práctica son realmente ejemplares y representan un modelo a seguir. Pero mucho mejor que leerme a mí quizás te pueda parecer escuchar a Diego Arcos, su director, y al resto de compañeras y compañeros en este vídeo del programa El Club de las Ideas:



    Realmente si quieres conocer cómo puedes diseñar un proyecto lingüístico de centro para la mejora de la competencia en comunicación lingüística y tomando para ello como referencia, entre otros indicadores, las aportaciones de la evaluación de diagnóstico, debes conocer el PLC del IES Mirador del Genil.

    Por último, me gustaría aportar algunas consideraciones, a modo de conclusiones de aquella mesa de debate:
    • El PLC no puede limitarse a un documento sobre la "organización del centro", sino que tiene que incidir en los aspectos didácticos propios del proceso de enseñanza-aprendizaje: uso del PEL, diseño de tareas integradas o proyectos, realización de trabajos de investigación o creación literaria, etc.
    • El PLC debe ser entendido como un plan estratégico (y el ROC andaluz favorece y promueve el diseño de planes estratégicos en los centros) en el cual se realice un análisis de la situación, se generen acuerdos, se establezcan líneas de trabajo y responsabilidades, se estudien los resultados y se realice una adecuada difusión de los logros.
    • Es importante, por un lado, ajustar el PLC al contexto y, por tanto, diseñarlo de manera realista pero, por otro lado, es necesario mantener unas altas expectativas en relación con los resultados que se pueden obtener cuando se generan dinámicas de trabajo cooperativo entre el profesorado, el alumnado, las familias y el entorno.
    • El PLC debe buscar la integración de las actuaciones e intervenciones planeadas, favoreciendo ciclos de retroalimentación entre las mismas: un ejemplo sería el uso del PEL para el diseño de tareas y para la autoevaluación-coevaluación de las mismas.
    • La responsabilidad compartida del profesorado respecto al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística del alumnado se concreta mediante la aportación de cada área o materia de una modalidad discursiva específica al "mapa de géneros discursivos" del centro.
    • El PLC es un documento vivo y una propuesta dinámica, por lo cual es importante establecer indicadores de calidad que nos permitan evaluar su desarrollo y su incidencia en la competencia de los estudiantes.
    • El PLC debe formar parte de una "política de subjetividad" en el centro educativo y, por tanto, debe estar centrado en la atención a la diversidad (diversidad de capacidades, diversidad lingüística o diversidad cultural) como principio organizador de la escuela inclusiva.
    • El PLC es, también, un mecanismo para el equilibro de las actividades lingüísticas en un contexto, el escolar, donde el predominio de la enseñanza de la escritura asfixia y deprecia la enseñanza de la oralidad.
    • Por último, el PLC puede ser una vía de desarrollo profesional y, por tanto, puede formar parte del plan de formación permanente del profesorado de cada centro: ¿Cómo mejoramos nuestras estrategias de enseñanza de las lenguas?¿Cómo podemos contribuir desde cada área o materia al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística?¿Cómo podemos atender a la diversidad y a la subjetividad desde el trabajo con grupos de estudiantes?¿Cómo debemos gestionar los recursos humanos y materiales para realizar una enseñanza eficaz? Todas estas preguntas, y muchas más, son pertinentes y pueden ser objeto de estudio y trabajo por parte del profesorado de los centros en el marco de un PLC.
    En resumen, el PLC - como los ejemplos presentados por el IES Sánchez Lastra o el IES Mirador del Genil - representa una estrategia de trabajo prometedora y suficientemente desarrollada en las comunidades bilingües de nuestro país para el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística.

    Y en tu centro, ¿te atreves a probarlo?

    08 diciembre 2010

    Por una lectura sosegada (y compleja) de PISA



    Ayer día 7 se presentaron los resultados de PISA 2009. Es interesante (y en principio positivo) que en una semana tan plagada de noticias (los efectos de la huelga salvaje de los controladores aéreos, la detención de Julian Assange y el goteo de los documentos de Wikileaks, ...) PISA 2009 se ha hecho un hueco importante en todos los medios nacionales, regionales o locales: El País, El Mundo, ABC y el resto de periódicos se han hecho eco de los resultados y también hemos podido conocer la noticia retransmitida por radio y por televisión. Obviamente la blogosfera, la "tuitesfera" y el mundo Facebook también han recogido la publicación de los resultados.

    Sin embargo, en muchos casos la noticia que se recoge no pasa de la comparación superficial de los resultados medios en las tres "competencias" medidas. En muchos casos no se ha prestado atención a las recomendaciones de los expertos respecto a la lectura del Informe PISA ni tampoco han contrastado los datos con las expectativas previas que había sobre los resultados, como en Andalucía. En ciertos medios el titular "Madrid roza la élite del Informe PISA y Andalucía se estanca en la cola" entra simplemente en contradicción con el contenido del propio artículo:
    A pesar de estos resultados, el informe muestra que las diferencias entre resultados de comunidades autónomas es únicamente de un 4%, si se descuentan los rasgos socio-económicos y culturales.
    No quiero entrar en polémica ninguna ni provocar el típico comentario cuando se analizan las diferencias entre comunidades autónomas. Sólo quiero animarte a que eches un vistazo un poco más detallado a los resultados de PISA 2009 y a que te hagas algunas preguntas conmigo.

    Quizás podríamos empezar descargándonos el anexo B2, que detalla los resultados de las distintas regiones que solicitaron ser evaluadas de manera específica. Aquí podrás encontrar algunos datos que quizás te puedan ayudar a enriquecer tu opinión acerca de los resultados de PISA 2009. Así, por ejemplo, conocer la muestra que se ha utilizado para la evaluación es bien importante. Veamos algunos ejemplos utilizando la comparación que Expansión.com intenta hacer en su titular:
    • En la muestra andaluza el 74,5% del alumnado estudia en centros públicos frente al 60,6% madrileño; por el contrario, el 39,4% madrileño estudia en concertados o privados frente al 25,5% andaluz, un 13,9% más en el caso madrileño.
    • Un 29,8% del alumnado andaluz estudia en centros localizados en poblaciones de menos de 15000 habitantes mientras que en el caso madrileño esta cifra se limita al 13,2%; más concretamente, el 48,1% del alumnado madrileño participante en la evaluación reside en la capital.
      • La diferencia en lectura entre el alumnado madrileño que vive en la capital (518 puntos de media) y aquellos que viven en pueblos de entre 3000 y 15000 habitantes (462 puntos de media) son 56 puntos.
    • Los estudiantes andaluces que asisten a centros en poblaciones entre 3000 y 15000 habitantes tiene un índice económico, social y cultural de -0,94 y sus compañeros y compañeras madrileños tienen un índice de -0,29. En la capital este índice es 0,07.
    • El porcentaje de estudiantes con un índice económico, social y cultural bajo (menor de -1) es de 40,0% en Andalucía (el más alto de la muestra) y de 19,9% en Madrid, sólo superado en la muestra por el País Vasco (17,1%). La media andaluza es de -0,57 y la madrileña es -0,07.
    • En los niveles 5 y 6 de lectura (los "top performers") hay un 1,7% del alumnado andaluz y un 6,0% del alumnado madrileño; por debajo del nivel 2 hay un 25,6% del alumnado andaluz y un 12,7% del alumnado madrileño. Estos cuatro grupos tienen un índice socio-económico de 0,32 y 0,72 y -1,13 y -0,71, respectivamente.
    • El 85% del alumnado madrileño cuenta con dos o más centros educativos entre los cuales elegir y sólo un 4,1% no tiene elección; en el caso andaluz el 56,1% puede elegir entre dos o más centros mientras que el 28,6% no tiene elección.
    • Los equipos directivos de los centros afirman que el alumnado puede ser probable o muy probablemente transferido a otro centro si
      • tiene un bajo rendimiento académico (8,5% en Madrid, 2,8% en Andalucía)
      • tiene problemas de comportamiento (49,9% en Madrid, 32,6% en Andalucía)
      • si tiene necesidades específicas de aprendizaje (60,9% en Madrid, 47,3% en Andalucía).
        • Sumando los tres factores, en Andalucía hay un 2,8% de probabilidad de ser transferido a otro centro mientras que en Madrid hay un 20,6%, la cifra más alta de la tabla, seguida a distancia por Castilla y León (9,7% de probabilidad).
    • El índice de "inclusión académica" es de 82,6 en el caso andaluz y de 78,6 en el caso madrileño.
    Con estos enunciados no pretendo defender a la escuela andaluza pues estos datos no sirven para que la escuela andaluza esté satisfecha: la escuela está para transformar la sociedad, no para perpetuar desigualdades.

    Sin embargo, hemos de reconocer que muchas lecturas apresuradas y superficiales de PISA 2009 intentan comparar situaciones a veces incomparables, perpetuando prejuicios y visiones sesgadas de la realidad. PISA no evalúa sólo estudiantes y sistemas educativos, PISA evalúa sociedades en su conjunto y lo hace desde determinadas posiciones ideológicas y técnicas: PISA evalúa lo que quiere, lo que puede y como puede, que no es ni mucho menos toda la realidad de la escuela.

    Por tanto, cuando leas sus resultados, usa tu mirada crítica para analizarlos y, después, pregúntate qué tipo de sociedad reflejan sus datos y qué intereses hay detrás de la evaluación e, incluso, del análisis. Creo que es preferible, antes de dar ninguna opinión, pensar dos veces qué nos dice PISA sobre quién, cómo y por qué.

    Salud

    03 diciembre 2010

    ROC andaluz




    En el título de esta entrada no hay una errata. No encontrarás aquí información sobre Triana o vídeos de Medina Azahara. Escribo sobre el ROC andaluz, los Reglamentos Orgánicos de Centros Educativos propuestos por la Consejería de Educación andaluza en julio de 2010 y que abren el plazo para que los centros revisen y actualicen sus Planes de Centro con la nueva normativa.

    Estos reglamentos incorporan bastantes novedades (más en Secundaria que en Primaria) y han sufrido una contestación importante por parte de los sindicatos, que han atacado diversas propuesta contenidas en el ROC, tanto durante su gestación como tras su aprobación.

    Sin embargo, ahora, con el ROC en la calle, llega el momento de sacarle partido haciendo una lectura creativa y comprometida de la normativa. Es el momento de explorar hasta dónde podemos ir con este nuevo ROC, qué tipo de escuela nos permite construir, cómo podemos trabajar en este nuevo marco para atender a nuestro alumnado en las mejores condiciones, con una enseñanza de calidad y desde la máxima de la inclusividad y la equidad.

    Esta era la idea cuando los centros del profesorado de la provincia de Sevilla me invitaron a inaugurar con una ponencia las Jornadas Provinciales sobre ROC (puedes encontrar el tuiteo que mi compañero Miguel Ángel Ariza hizo de la sesión con el hashtag #sevillaROC). La Jornadas han comenzado estos dos últimos días, el 1 de diciembre con los equipos directivos de Educación Primaria y el 2 de diciembre con los equipos directos de Educación Secundaria, pero su desarrollo transcurre hasta abril de 2011 con ponencias que tratarán los diversos aspectos del ROC.

    Por mi parte me he centrado en buscar la respuesta a dos preguntas: ¿Cómo puede el ROC y el Plan de Centro contribuir al éxito académico de todo nuestro alumnado?¿Cómo puede el ROC y el Plan de Centro promover el éxito social de todo nuestro alumnado? Y, al mismo tiempo, he preguntado a los asistentes a la presentación cuál es el papel de la dirección en este nuevo contexto y qué pueden hacer sus centros para alcanzar estos dos objetivos.

    Los temas en los que me he centrado han sido la coordinación (entre el profesorado, con y entre el alumnado, con otros centros, con otras instituciones y con la comunidad), el contrato de aprendizaje y participación con las familias, los planes educativos de entorno, el centro como proyecto (y el proyecto lingüístico y digital del centro como ejemplo de plan estratégico de actuación) y, finalmente, el diseño de tareas integradas.

    En relación con la coordinación hemos considerado qué aparece en el Proyecto de Dirección de los equipos presentes, qué están haciendo ya y cuáles son sus intenciones para el nuevo Plan de Centro en relación con cuestiones como el trabajo en equipo del profesorado, la creación de redes de estudiantes, el trabajo cooperativo en el aula o la colaboración con la universidad. Para ello la referencia fundamental ha sido un artículo de Ángeles Parrilla publicado en 2003 en Aula de Innovación Educativa con el título de "La voz de la experiencia: la colaboración como estrategia de inclusión".

    La participación de las familias es un aspecto central en el nuevo ROC andaluz. Educar es socializar y sin el primer agente de socialización nuestra tarea es mucho más complicada - ¿o imposible? El ROC andaluz promueve que los centros firmen con las familias un contrato que promueva su participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aunque muchos centros ya lo están utilizando, y por tanto hay modelos disponibles, he preparado un "contrato de aprendizaje y participación" inspirado en el texto de Felicia Smitth y Christine Hardmon "The Family Learning Contract: a tool to support parent volunteerism and parent accountability", en el libro "The Many Faces of Parent Involvement: making parent involvement work for your school". Os dejo aquí el modelo de contrato por si os sirve.
    Contrato de Aprendizaje con la famillia

    Además de este "contrato de aprendizaje y participación", también hemos discutido cuál debe ser el papel de los educadores en relación con el entorno a través de propuestas como el aprendizaje-servicio o la elaboración de planes educativos de entorno o de propuestas de ciudad educadora. En este sentido, animé a los asistentes para que se hicieran presentes en foros públicos demandando de los candidatos de las próximas elecciones municipales propuestas educativas consensuadas con los centros y que permitan hacer de la ciudad un ente educador de primer fila.

    Por último, estuvimos analizando las propuestas que contiene el ROC para el diseño de tareas integradas. El trabajo del ETCP en Primaria y de las Áreas de Competencias en Secundaria puede ser el puente que permita vincular las distintas áreas y materias del currículo para ofrecer una enseñanza más cohesionada, global e integrada. El nuevo ROC puede ser, de esta manera, un motor de innovación y cambio en nuestra cultura de enseñanza.

    En resumen, puede que esta nueva normativa nos guste más o menos; puede que la normativa que nos ofrezcan en el futuro nos guste más o menos. Puede pasar incluso que no nos guste nada. Pero si tenemos claro cuál es el modelo de escuela que queremos mantener debemos tener la habilidad para utilizar la normativa para crear ese modelo de escuela que queremos, explorando posibilidades, avanzando si es necesario hasta los límites de la normativa, descubriendo sus fallos y explotando sus aciertos. Lo importante no es la normativa; lo importante son nuestros estudiantes y el trabajo que hagamos con ellos.

    Salud

    PS Gracias a la Red de Centros del Profesorado de la Provincia de Sevilla por confiar en mí para este encargo. Gracias, compañeras y compañeros de los CEP, espero que no os hayáis arrepentido de llamarme ;-)

    25 noviembre 2010

    Día Internacional contra la Violencia Machista

    23 noviembre 2010

    II Congreso Nacional Leer.es: lecturas híbridas


    En la segunda sesión de trabajo del II Congreso de Leer.es asisto a la ponencia de Alba Ambròs, profesora de la Universidad de Barcelona y buena amiga. En su ponencia tratará la relación entre lectura, literatura, arte y cine. Paso a modo Twitter:
    • Comienza con una cita de Snyder: La lengua ha dejado de ser exclusivamente gramática, léxico y sintaxis para abarcar una amplia gama de sistemas semióticos.
    • Hoy en día estar alfabetizado no quiere decir dominar el código escrito u oral, sino que se han multiplicado los lenguajes y los códigos.
    • Nos ofrece el regalo del poema "Hijos de la luz y de la sombra" de Miguel Hernández con la música de Joan Manuel Serrat


    • Tras el visionado del vídeo (no era este exactamente, pero...) vemos una obra del Equipo Crónica con el tema de las Meninas y reflexionamos con Alba sobre el sentido del "hipotexto".
    • La portada de la película "Cadena de favores" nos remite a un cuento tradicional: ¿cuál es?
    • El desarrollo de la competencia lectora implica competencia descodificadora, competencia en comprensión literal y competencia en comprensión interpretativa.
    • Estrategias de comprensión e interpretación:
      • comparación a partir de elementos de textos mosaico con sus referentes principales;
      • comparación de elementos entre diferentes textos con el mismo código;
      • comparación de elementos entre textos con distintos códigos;
      • traducción de textos o fragmentos a distintos códigos.
        • Es impresionante la cantidad de material aportado por Alba: varias decenas de ejemplos de trabajo en torno a las estrategias de comprensión e interpretación: desde Smoke hasta Shrek, desde Renoir hasta The Monkees. ¡Qué maravilla!
    Saludos

      22 noviembre 2010

      La competencia digital en el trabajo por tareas



      Tengo hoy la oportunidad de reflexionar, en el Congreso de Leer.es, acerca de la relación entre competencia en comunicación lingüística y competencia digital y el desarrollo de estas competencias a través del enfoque basado en tareas.

      Como parte de mi ponencia, os dejo aquí algunos enlaces. Pensar y escribir son actividades paralelas y en estos enlaces puedes ver cómo he ido articulando mi pensamiento y mi trabajo, normalmente junto a muchos compañeros y compañeras. Una mención especial para mis dos colegas de viajes, talleres y charlas, Miguel Ángel Ariza (en Twitter, @maarizaperez) y Diego Ojeda (en Twitter, @interele), en buena parte responsables de lo que aquí puedes leer.
      Saludos

      II Congreso Nacional Leer.es: discurso multimodal


      Escucho a Tíscar Lara en la primera de las mesas de debate del II Congreso de Leer.es. En la red no es necesario presentar a Tíscar, una de las figuras claves en el pensamiento sobre cultura y educación digital. Paso a modo Twitter para narraros su ponencia:

      • Tíscar nos va a hablar de discurso multimodal.
        • Justifica su participación (y la Pérez Tornero) en este congreso viniendo ella desde el mundo del periodismo y la publicidad.
          • En realidad, y esto lo añado yo, cada vez me parecen más interesantes los enfoques educativos realizados por personas y grupos "para-sistema": Zemos'98, Platoniq,...
      • Contexto sociocultural en el cual vivimos:
        • Crisis de los modelos de autoridad/mediación, incremento y accesibilidad a las fuentes, aprender a aprender, transformar la información en conocimiento, incertidumbre en sistemas abiertos e inestables, filtrar la sobreabundancia de información, sobreexposición y escrutinio público, construcción de identidad digital.
      • Contexto tecnológico
        • Web de lecto-escritura, modelo de comunicación convergente, multimedia y móvil (p2p, many2many), construcción colectiva del conocimiento, organización social del conocimiento.


      • Qué aprenden los jóvenes en sus prácticas digitales
        • Establecen contacto con amigos (motivación principal),
        • Buscan relacionarse y tomar un espacio que se le niega en la vida física,
        • Aprenden a construir su identidad a través de sus relaciones sociales,
        • Aprenden a cooperar en proyectos comunes,
        • Aprenden a usar los medios para comunicarse.
      • Tíscar nos muestra el vídeo de Henry Jenkins y sus estudiantes:



      • Tíscar menciona dónde está ocurriendo la innovación: EduPunk, Educación Expandida,...
      • Cuatro formas de trabajar la alfabetización digital:
        • aprender con la red: red como herramienta y fuente de recursos
        • aprender sobre la red: la red como objeto de conocimiento/cultura/prácticas/dinámicas
        • aprender en la red: la red como medio de comunicación, ámbito de relación y vida digital
        • aprender para la red: participación ciudadana, colaboración, etc.
      • Tíscar desgrana propuestas para el desarrollo de estas cuatro formas de trabajar la alfabetización digital, muchas de ellas recogidas en el artículo de Tíscar en Leer.es: Claves para diseñar actividades CRíticas y CReativas en el aula.
      • Finalmente, nos presenta el Mobile Learning de la EOI.
      Saludos

      II Congreso Nacional Leer.es: nuevas alfabetizaciones y nuevas lecturas



      Comienza hoy el II Congreso Nacional Leer.es, este año con el título de "Leer para aprender. Nuevas alfabetizaciones". Durante dos días compartiremos el espacio de la Biblioteca Nacional para hablar sobre educación y lectura, nuevas alfabetizaciones, alfabetización mediática, convergencia de medios, lectura crítica y muchos otros temas. Si quieres seguir el congreso a través de Twitter, el hashtag es #leer10 y puedes ver algunas de las ponencias en la web del Congreso.

      El equipo de Leer.es ha organizado un interesante Congreso, que en este momento inauguran Gloria Pérez-Salmerón y el ministro Ángel Gabilondo, que ha tenido un discurso muy interesante: guiños al mundo de los blogs y los tuits, mirada positiva sobre las nuevas tecnologías, la lectura como curiosidad y como pensamiento compartido, leer como actitud vital.

      La primera ponencia está a cargo de José Manuel Pérez Tornero con el título de "Nuevas alfabetizaciones y nuevas lecturas".

      Paso a modo Twitter para narraros su ponencia:
      • Pérez Tornero retoma las palabras del ministro Gabilondo, que ha hecho referencia al "retrete de Proust" y nos dice que "la tranquilidad no existe".
        • Parece que no existe el tiempo/espacio adecuado para la reflexión y la lectura.
        • ¿Puede nuestra cultura sostenerse sin ese tiempo/espacio para la lectura?
        • Pero no estamos en decadencia, sino dentro de un profundo cambio al cual hay que responder con valentía.
      • Tendencias y fases en la alfabetización mediática
        • Acceso y conectividad
        • Destrezas básicas en el uso del PC e Internet
        • Necesidades de grupos específicos
        • Calidad en el uso
      • Tres rasgos del entorno en el cual vivimos:
        • Existe una red mundial de comunicación.
        • Existe una capacidad de memoria total.
        • Las tecnologías actuales permiten el acceso universal a esa red mundial y a esa memoria total, aun contando con la distribución desigual de los recursos y que hay muchos excluidos.
      • El LIBROcentrismo deja paso al PANTALLAcentrismo.
        • Cada uno arrastra una serie de entornos virtuales consigo. La "realidad" será una pantalla más.
      • ¿Qué es la alfabetización?
        • Más allá de la definición que liga oralidad y escritura, alfabetización es el acceso al mundo del conocimiento y la ciencia.
        • Pero la alfabetización nunca ha sido solo texto: el escritor recupera y amplifica la oralidad a través del texto, que siempre ha estado vinculado con lo icónico, con las imágenes.
        • Las imágenes son siempre un instrumento de la comprensión lectora.
        • La alfabetización ha sido y es siempre plural: incluye semióticas plurales.
        • La lectura plural consta de
          • competencia interpretativa
          • competencia mediática
        • y la lectura plural está acompañada de una escritura plural.
        • La lectura también tiene que ser crítica.
          • Tener información no es lo mismo que tener "sabiduría". Es necesaria la comprensión.
          • Hay que ser crítico con el medio y también con la tecnología. Necesitamos distanciamiento para no quedar fascinados por la tecnología sin hacer una lectura crítica.
        • La alfabetización mediática:
          • Tres grandes ejes:
            • Educación en los medios
            • Habilidades y destrezas críticas y creativas
            • Participación y ciudadanía activa
        • El principio ecológico de la alfabetización mediática: familia y amigos, ciudad, escuela, medios y sociedad global.
      Un estupendo comienzo para el Congreso de Leer.es esta ponencia inaugural de José Manuel Pérez Tornero. Si quieres ver algunas de las ideas que hoy nos ha comentado, quizás te interese ver esta presentación del Seminario sobre Alfabetización Mediática (Málaga, junio de 2010) en la cual, entre otras cosas, se detallan los indicadores que a partir de junio de 2011 se utilicen para la evaluación de la competencia mediática en Europa.

      Saludos

      20 noviembre 2010

      Encuentros (ELE) Comillas: enfoques metodológicos en los materiales de ELE


       
      Imagen de acastrillejo

      Acaba la mañana en los Encuentro (ELE) Comillas con una mesa redonda sobre enfoques metodológicos en los materiales de ELE. Participan en la mesa Sonsoles Fernández, Ernesto Martín Peris, Mar Menéndez y Dolors Poch. Paso a modo Twitter:
      • Comienza Sonsoles Fernández hablando sobre el enfoque por tareas en los materiales de ELE
        • Los manuales pueden ser una ayuda inestimable, pero no son EL camino sino uno de los caminos.
        • En un enfoque por tareas el manual se actualiza en la clase, lo cual requiere del docente, además de competencia comunicativa, una alta competencia didáctica.
        • La pregunta es cómo plantear el trabajo con tareas desde los materiales si el punto de partida debe ser la negociación con el alumnado.
        • Es necesario triangular:
          • posibles tareas significativas, auténticas y realizables;
          • objetivos y contenidos para realizar las tareas;
          • programa del curso;
        • Con esta triangulación podemos plantear el proceso o la secuencia de aprendizaje.
        • Podemos partir del público meta para prever las tareas o partir de los objetivos y contenidos del programa para diseñar las tareas. O también podemos combinar ambos enfoques.
        • Es curioso, Sonsoles también habla de metacognición. Se ha hecho referencia en varias ocasiones a lo largo de estos dos días a la metacognición: ¿es esto específico del ELE o revela una tendencia general en enseñanza-aprendizaje? 
      • Toma la palabra Ernesto Martín Peris:
        • ¿Qué son los materiales?¿Hablamos de producción de materiales o de su uso en la clase?
        • Para Ernesto Martín Peris, material es cualquier cosa que traspasa la puerta del aula. O podríamos interpretar cada material como un texto. Los manuales de enseñanza de ELE son colecciones de textos de géneros reconocibles.
          • ¿Cómo se seleccionan estos textos?¿Qué propuestas hacemos en torno a ellos?
            • Lee una columna de Juan José Millas: Números.
              • Tres enfoques:
                • Practicar los números: desvirtúa los atributos de género del texto
                • Fin de fiesta como "Al final de la lección, leemos el texto": no aprovecha el valor del texto.
                • ...
        • Tres enfoques metodológicos:
          • La ortodoxia del método, que confunde el manual con el método.
          • La resistencia al método.
          • El sano escepticismo, referido a las técnicas pero no a los principios, nos permite ajustarnos a la realidad del aula.
      • Mar Menéndez continúa la presentación en la mesa:
        • La triple vertiente de la labor editorial
          • La elaboración de materiales didácticos;
          • El análisis de necesidades del alumnado;
          • La atención al profesorado.
        • Hoy no se pueden elaborar materiales sin considerar las aportaciones del MCERL: enfoque orientado a la acción, el estudiante como agente sociela, etc.
        • Lo que una unidad didáctica de un manual debe proponer:
          • un conjunto de tareas,
          • actividades para el uso de la lengua a través de las diferentes destrezas,
          • actividades de práctica significativa de los elementos lingüísticos en contexto y a través de un aprendizaje inductivo,
          • actividades de reflexión sobre el proceso de aprendizaje,
          • actividades para desarrollar la competencia sociocultural,
          • actividades para desarrollar la competencia intercultural.
        • El análisis de necesidades del alumno meta:
          • Edad > temática y carácter de las actividades;
          • Motivos > currículo y dinámicas;
          • Expectativas y objetivos;
          • Contacto con la lengua meta > currículo y progresión;
          • Estilos de aprendizaje y tradición educativa > tipología de actividades, temas tabú, relación alumno-docente, etc.
        • El análisis de necesidades del docente
      • Cierra el debate Dolors Poch:
        • Su intervención consiste en reclamar la presencia de la enseñanza de la pronunciación en los materiales de ELE.
      Saludos

      Aprendizaje cooperativo desde Ceuta hasta Cantabria, pasando por Sevilla


      Buscar formas eficaces de enseñar es una obligación profesional para todo docente, y además puede ser divertido. Esa es mi premisa cuando preparo una sesión sobre aprendizaje cooperativo: organizar una sesión en la cual trabajemos cooperativamente - contando con las condiciones habituales de una sesión de formación permanente: grupos grandes, desconocidos para el ponente, con diversidad de intereses, etc. - para familiarizarnos con los fundamentos del aprendizaje cooperativo al mismo tiempo que conocemos a nuestros compañeros y compañeras y disfrutamos de la sesión. Y, afortunadamente para mí, me ofrecen con cierta frecuencia la oportunidad de echar un buen rato en compañía de profesores y profesoras hablando de aprendizaje cooperativo: soy, sin duda, una persona con suerte.

      El mundo del ELE siempre ha tenido un gran interés por el aprendizaje cooperativo. En los últimos años gracias a Difusión, International House y el Ministerio de Educación español he podido presentar mis ideas sobre aprendizaje cooperativo en Würzburg y Cracovia; el pasado sábado lo hice en Sevilla gracias al Congreso de ACEIA y CLIC y hoy he hecho lo propio en la sede de la Fundación Comillas en el marco de sus Encuentros ELE.

      Como en las ocasiones anteriores, esta entrada pretende servir de complemento a la sesión que hemos tenido hoy, donde el objetivo - como decía anteriormente - era buscar formas eficaces de enseñar creando un contexto de trabajo agradable. Así pues, si quieres ahora profundizar en el uso del aprendizaje cooperativo para la enseñanza, aquí tienes algunos enlaces que te pueden ser de utilidad:
      Te dejo aquí algunos otros enlaces interesantes sobre aprendizaje cooperativo, aunque no se limiten al mundo del ELE:
      Por último, una de las formas más sencillas de incorporar aprendizaje cooperativo a tus clases es a través de las estructuras cooperativas de Spencer Kagan. Te dejo aquí tres vídeos a través de los cuales puedes conocer un poco mejor qué sentido tienen estas estructuras:







      Saludos

      Encuentros (ELE) Comillas: educación emocional y aprendizaje de una lengua extranjera

      Rafael Bisquerra es uno de los expertos más importantes en educación y hoy en la Fundación Comillas nos habla sobre educación emocional. Paso a modo Twitter directamente:
      • Comienza despertándonos: nos propone que nos planteemos nuestra motivación por aprender swahili hoy, sábado por la mañana.
        • Reflexiona sobre la relación entre emoción, motivación y actividad.
          • Si queremos motivar, la emoción es el mejor camino.
        • Vemos algunos ejemplos de swahili:
          • Nos muestra un clip de "El Rey León", la famosa canción Hakuna Matata (en swahili) y nos pone a cantar.
          • Ahora, Liberian Girl, de Michael Jackson.
        • Comentario sobre habilidades metacognitivas: "es importante conocer cosas, pero es también importante saber que sé cosas".
          • La metacognición nos permite distinguir lo que sé de lo que no sé y conocer el camino que he utilizado para saber, con lo cual somos capaces de aprender lo que no sabemos.
            • Siempre sabemos más de lo que creemos que sabemos.
        • Tras ver los clips y todas las actividades hace una "investigacción-acción" :-) sobre nuestra motivación para aprender swahili para comprobar el cambio entre el antes y el después.
      • Factores motivadores:
        • Los conocimientos previos del alumnado;
        • Estímulos audiovisuales;
        • El clima emocional;
        • El viaje como factor motivador;
        • La emoción del propio docente;
        • ...
      • La educación emocional tiene como factor fundamental la "conciencia emocional": ser capaz de tomar la temperatura emocional propia y del ambiente nos permite utilizar las emociones para la enseñanza-aprendizaje.
        • Nos relacionamos con los demás y con los objetos desde una emoción.
          • Menciona una serie de objetos para que pensemos que emociones nos provocan.
      • Cierra su ponencia abogando por el uso de las emociones positivas para la enseñanza-aprendizaje.
      Se acaba esta divertida ponencia impartida por Rafael Bisquerra. Me ha sorprendido pues esperaba una charla muy academicista. Me alegro de que no haya sido así, pues me da pie para mi taller, que comienza ahora.

      Salud
        Para acabar, os dejo un artículo sobre competencia emocional y un vídeo con una entrevista de Rafael Bisquerra sobre inteligencia emocional:

        Rafael Bisquerra - Inteligencia Emocional from Miguel Angel Ugartemendia on Vimeo.

        19 noviembre 2010

        Encuentros (ELE) Comillas: el proceso de gestación de materiales ELE





        Isabel Bueso toma ahora la palabra para hablarnos sobre creación de materiales. Paso a modo Twitter:
        • Planificación, toma de decisiones y resultados marcan el proceso de creación de materiales.
          • En la planificación, se deben considerar objetivos como
            • analizar y valorar los conocimientos actuales del alumno,
            • negociar
            • etc.
          • También se deben considerar para los contenidos el Marco Común Europeo, el Plan Curricular del Instituto Cervantes y el Plan Curricular de Centro.
          • El Plan Curricular de Centro define los niveles de lengua ofrecidos por el centro, un listado de contenidos estratégicos, léxicos, semáticos y culturales.
          • Tipo de diseños de programas: estructural, funcional, nocional, temático, situacional, de destreza o basado en tareas o actividades.
          • Plantea también una tipología de actividades para las diferentes destrezas.
        [Llamada de teléfono para planificar el Congreso de Leer.es de la próxima semana. Lo siento. Volvemos.]
        • Isabel nos propone una situación de enseñanza a alumnado chino y nos pone a trabajar.
        • La propuesta genera un intenso trabajo por grupos y, posteriormente, un ameno debate sobre las propuestas de trabajo y algunas cuestiones importantes:
          • ser y estar,
          • motivación del alumnado chino,
          • influencia de su cultura o proceso de escolarización,
          • etc.
        Ha sido muy estimulante el taller de Isabel: nos ha puesto en el papel de un autor de materiales de ELE y ha sido interesante hablar sobre las condiciones y circunstancias en las cuales se trabaja en la creación de materiales.

        ¡Una tarde muy provechosa!

        Salud

          Encuentros (ELE) Comillas: competencia lingüística y sociolingüística

          Me encuentro en Cantabria, una tierra para mí muy querida, donde tengo muchos amigos y amigas, donde he trabajado mucho y donde siempre he aprendido más.

          La Fundación Comillas me ha invitado a participar en el Encuentro ELE Comillas. Mañana tendré un taller sobre aprendizaje cooperativo (así que también tendremos una entrada en De estranjis sobre aprendizaje cooperativo), un reto importante sabiendo que mi amigo Daniel Cassany es un clásico aquí en Comillas para tratar este mismo tema.

          Como en otras ocasiones, intentaré relataros las ponencias y los talleres que tenga oportunidad de presenciar, así que paso a modo Twiter:

          Manuel Martí es profesor en la Universidad de Alcalá y es el primer ponente de la tarde, para hablarnos sobre competencia lingüística y, más concretamente, sobre atención a la forma. Paso al tuiteo:
          • La lengua está al servicio de la representación y la interacción.
          • La gramática representa lo más específico y necesario de la lengua.
          • La gramática es un conjunto de conocimientos y actividades que generan enunciados.
          • Propuesta pedagógica:
            • Objetivo: usuario competente
            • Método: atención a la forma gramatical
              • Adecuación al proceso de adquisición/aprendizaje de ELE de los aprendices adultos.
                • La propuesta es convertir al aprendiz en un "pequeño gramático", dando importancia a la conciencia gramatical.
          • Cita a Chomsky para dar una definición de competencia lingüística.
            • Y aprovecha para pedirnos que reflexionemos de la relación entre competencia, competente y competitividad, en una leve crítica de los enfoques por competencias.
          • El ponente propone que preparemos a los estudiantes para preguntarse por el por qué de las cosas.
          • La competencia lingüística estricta es insuficiente para "la ELE" (sic).
            • Es necesaria la competencia comunicativa.
              • Comentario mío: ¿?
          • Se tratan algunos ejemplos y se hacen comentarios sobre su aplicación a la enseñanza de ELE.
          • Se destaca la importancia de la conciencia y se aplica a una cita de Clarín.

          Inmaculada Penadés es Catedrática en la Universidad de Alcalá y nos va a hablar sobre la perspectiva fraseológica como vía de interpretación y aprendizaje desde la competencia sociolingüística. Paso al tuiteo:
          • Cita el Marco Común Europeo para referirse a la competencia sociolingüística y su relación con la fraseología.
          • Sin embargo, el profesorado de ELE no tiene formación sobre fraseología, por eso se le dedica a ésta la segunda mitad del taller.
          • Unidad fraseológica: combinación de palabras fijas, con sintaxis fija, como los modismos, refranes o proverbios.
            • Rasgo fundamental: fijas formalmente y semanticamente.
          • Plantea la clasificación, tipología y niveles de estudio de las unidades fraseológicas.
          • Finalmente, se plantea cuáles pueden ser las razones a favor y en contra de trabajar las unidades fraseológicas en el aula, así como cuál podría ser el término más adecuado para hablar a los alumnos de las unidades fraseológicas en general.
          Fin del primer taller

          Salud

            12 noviembre 2010

            El Libro Blanco de la Educación Intercultural en su presentación en Algeciras


            Hoy viernes se presenta en Algeciras el Libro Blanco de la Educación Intercultural promovido por FETE-UGT. Se hace esta presentación en el marco de una jornada sobre educación intercultural que se celebra en mi ciudad, Algeciras, y en la cual tendré el placer de dirigirme a compañeros y compañeras de FETE-UGT, el sindicato de mi padre, en el salón del hotel donde trabajaron mi abuelo - toda su vida - y mis tíos - muchos años. Por tanto, es para mí un acto, como puedes imaginar, muy especial tanto por el mensaje que quiero comunicar, por la publicación que me honra presentar y por estas "circunstancias especiales" que hacen que hoy me sienta especialmente acompañado por los míos que ya no están.

            Gracias, Luz y Martina, por brindarme la oportunidad de disfrutar de este momento tan especial.

            Os dejo aquí la presentación que usaré en mi intervención, por si os interesa.


            Salud

            10 noviembre 2010

            Iniciación al plurilingüismo




            Que vivimos en un mundo, en un país y una sociedad multilingües es una obviedad que no merece más comentario. Que la respuesta a esta diversidad sea el plurilingüismo como objetivo personal y social es, sin embargo, un esfuerzo en el cual nuestro sistema educativo lleva años empeñado (con el Consejo de Europa a la cabeza) como medio para la construcción de una sociedad, un país y un mundo mejores. Los resultados, como siempre en Educación, son lentos pero positivos: la generación que está hoy en la escuela será plurilingüe, en los términos expresados por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.

            Hoy comenzamos en el CEP del Campo de Gibraltar un curso con el título de "Iniciación al Programa de Plurilingüismo", en referencia a la política de educación lingüística vinculada en Andalucía con el Plan de Fomento del Plurilingüismo. En este curso revisaremos cuáles son los objetivos de la enseñanza de lenguas en los tiempos que corren, que no pueden dejar de contemplar conceptos como competencia parcial, intercomprensión, interculturalidad, currículo integrado de las lenguas (CIL) y aprendizaje integrado de contenidos y lenguas (AICLE), atención a la diversidad o desarrollo profesional.

            Nuestra intención es ayudar a que los participantes en el curso sean capaces de diseñar tareas integradas (en las áreas lingüísticas - CIL - o junto a las áreas no-lingüísticas -AICLE) en el marco de un proyecto lingüístico de centro de voluntad plurilingüe. No es la primera vez que preparo un curso sobre CIL o AICLE pero en cada ocasión es empezar de nuevo: aún no son términos generalizados, conocidos por la mayoría del profesorado. Por eso este tipo de cursos aún son necesarios. ¡Vamos allá!

            09 noviembre 2010

            De vuelta a la realidad: formación en centros sobre "proyecto lingüístico de centro"




            Es fácil escribir sobre educación. Debes haber leído algunos textos, conocer algo de su historia, tener una cierta idea de cómo funciona la escuela y cómo piensa y trabaja el profesorado. A partir de ahí, puedes ponerte a escribir.

            Sin embargo, aunque puedas escribir o incluso aunque tengas una idea que creas que puede ser buena, eso no significa que lo que escribes o lo que piensas pueda funcionar o, si funciona, que sirva para algo. En realidad, es bien fácil que tu idea o tu propuesta no funcione dada la complejidad de eso que llamamos educación (y que incluye temas que van desde "presupuestos" hasta "ideología", desde "formación del profesorado" hasta "relaciones con las familias", desde "programación" hasta "evaluación", etc.).

            Al menos desde el año 2006 la idea de un "proyecto lingüístico de centro" me ronda una y otra vez. En un artículo escrito con Pilar Núñez y Antonio González ya defendíamos la necesidad de elaborar un proyecto lingüístico de centro en el contexto de la enseñanza del español como nueva lengua. Al año siguiente tuve ocasión de defender la propuesta dentro de un artículo para un número de la Revista de Educación del Ministerio de Educación coordinado por Concha Moreno. En 2008 volví a hablar del proyecto lingüístico de centro, en una ponencia en las I Jornadas sobre Lenguas, Currículo y Alumnado Inmigrante, como el factor clave para la promoción del plurilingüismo. En 2009, y gracias a la Xunta de Galicia y a una publicación coordinada por Xabier San Isidro, pude explicar en un capítulo cuál era mi idea de proyecto lingüístico de centro con más detalle. Finalmente, en 2010, colaboré en el Libro Blanco de la Educación Intercultural de FETE-UGT, coordinado por Martina Tuts, y preparé un artículo para los Policy Papers del Centro de Estudios Andaluces. Pronto, además, espero que vea la luz una publicación de la Consejería de Educación andaluza (a través de su Dirección General de Ordenación Educativa y Evaluación) sobre Proyecto Lingüístico de Centro, en la cual tuve la maravillosa oportunidad de colaborar.

            Pues bien, ninguno de estos textos tiene el más mínimo interés sin el día de hoy. Hoy comienza la Formación en Centros del CEP de Marbella-Coín sobre Proyecto Lingüístico de Centro. Hoy tres centros de la ciudad de Coín podrán valorar si la idea de un proyecto lingüístico de centro es válida e interesante para ellos. Hoy tres centros educativos me dirán si realmente buena parte de mi trabajo de los cuatro últimos años tiene algún sentido.

            Hoy vuelvo a la realidad. A mi regreso, os cuento.



            Ayer se publicó en Educ@contic una entrada mía sobre TIC (tareas integradas para el desarrollo de las competencias). Me sentiría muy honrado si me dieras tu opinión sobre esta propuesta que mi compeñero Miguel Ángel y yo realizamos a través de iCOBAE.

            Gracias.

            05 noviembre 2010

            educarXXI: un proyecto de innovación docente universitaria para la capacitación TIC del profesorado


            El pasado día 29 de octubre se aprobó en el Consejo de Gobierno de la Universidad de Granada la resolución del Programa de Innovación y Buenas Prácticas Docentes para el curso 2010-2011 y uno de los proyectos concedidos fue el nuestro: educarXXI.

            En el siguiente vídeo podrás conocer algunas de las claves del proyecto. Esperamos poder empezar a trabajar en breve y será un placer contaros, a partir de ese momento, qué estamos haciendo y cómo podéis participar.



            Saludos

            30 octubre 2010

            En el centenario de su nacimiento, Miguel Hernández nos interpela





            Foto realizada por Zoriah

            El hambre, por Miguel Hernández

            I

            Tened presente el hambre: recordad su pasado
            turbio de capataces que pagaban en plomo.
            Aquel jornal al precio de la sangre cobrado,
            con yugos en el alma, con golpes en el lomo.

            El hambre paseaba sus vacas exprimidas,
            sus mujeres resecas, sus devoradas ubres,
            sus ávidas quijadas, sus miserables vidas
            frente a los comedores y los cuerpos salubres.

            Los años de abundancia, la saciedad, la hartura
            eran sólo de aquellos que se llamaban amos.
            Para que venga el pan justo a la dentadura
            del hambre de los pobres aquí estoy, aquí estamos.

            Nosotros no podemos ser ellos, los de enfrente,
            los que entienden la vida por un botín sangriento:
            como los tiburones, voracidad y diente,
            panteras deseosas de un mundo siempre hambriento.

            Años del hambre han sido para el pobre sus años.
            Sumaban para el otro su cantidad los panes.
            Y el hambre alobadaba sus rapaces rebaños
            de cuervos, de tenazas, de lobos, de alacranes.

            Hambrientamente lucho yo, con todas mis brechas,
            cicatrices y heridas, señales y recuerdos
            del hambre, contra tantas barrigas satisfechas:
            cerdos con un origen pero que el de los cerdos.

            Por haber engordado tan baja y brutalmente,
            más abajo de donde los cerdos se solazan,
            seréis atravesados por esta gran corriente
            de espigas que llamean, de puños que amenazan.

            No habéis querido oír con orejas abiertas
            el llanto de millones de niños jornaleros.
            Ladrabais cuando el hambre llegaba a vuestras puertas
            a pedir con la boca de los mismos luceros.

            En cada casa, un odio como una higuera fosca,
            como un tremante toro con los cuernos tremantes,
            rompe por los tejados, os cerca y os embosca,
            y os destruye a cornadas, perros agonizantes.


            II

            El hambre es el primero de los conocimientos:
            tener hambre es la cosa primera que se aprende.
            Y la ferocidad de nuestros sentimientos,
            allá donde el estómago se origina, se enciende.

            Uno no es tan humano que no estrangule un día
            pájaros sin sentir herida la conciencia:
            que no sea capaz de ahogar en nieve fría
            palomas que no saben si no es de la inocencia.

            El animal influye sobre mí con extremo,
            la fiera late en todas mis fuerzas, mis pasiones.
            A veces, he de hacer un esfuerzo supremo
            para acallar en mí la voz de los leones.

            Me enorgullece el título de animal en mi vida,
            pero en el animal humano persevero.
            Y busco por mi cuerpo lo más puro que anida,
            bajo tanta maleza, con su valor primero.

            Por hambre vuelve el hombre sobre los laberintos
            donde la vida habita siniestramente sola.
            Reaparece la fiera, recobra sus instintos,
            sus patas erizadas, sus rencores, su cola.

            Arroja los estudios y la sabiduría.
            y se quita la máscara, la piel de la cultura,
            los ojos de la ciencia, la corteza tardía
            de los conocimientos que descubre y procura.

            Entonces sólo sabe del mal, del exterminio.
            Inventa gases, lanza motivos destructores,
            regresa a la pezuña, retrocede al dominio
            del colmillo, y avanza sobre los comedores.

            Se ejercita la bestia, y empuña la cuchara
            dispuesto a que ninguno se le acerque a la mesa.
            Entonces sólo veo sobre el mundo una piara
            de tigres, y en mis ojos la visión duele y pesa.

            Yo no tengo en el alma tanto tigre admitido,
            tanto chacal prohijado, que el vino que me toca,
            el pan, el día, el hambre no tenga compartido
            con otros hambres puestas noblemente en la boca.

            Ayudarme a ser hombre: no me dejéis ser fiera
            hambrienta, encarnizada, sitiada eternamente.
            Yo, animal familiar, con esta sangre obrera
            os doy la humanidad que mi canción presiente.