Un análisis de la LOMCE (II): el modelo de escuela

Imagen: Nagatta

[Continuación... Véase #LOMCEanalizada como marco para esta entrada]

El Gobierno ha detectado una enfermedad en el sistema educativo, fundamentalmente a través de las pruebas de la OCDE:

El sistema actual no permite progresar hacia una mejora de los resultados, como ponen en evidencia los pobres resultados obtenidos por los alumnos españoles en las pruebas de evaluación internacionales como PISA. (Página 1 del anteproyecto)

Es curioso, sin embargo, que cuando se habla con los especialistas (que para eso están los especialistas en Medicina y en Ciencias de la Educación) parece que los resultados en PISA van por barrios, por edificios y hasta por casas de familia, con el país situado en el pelotón medio con otros países de su entorno, algunas autonomías por encima de la media y otras por debajo. Además, como advertía el profesor Julio Carabaña en 2006 (sí, antes de la LOE) los datos de PISA no sirven (o deberían servir) como inspiración para la política porque simplemente no dan pistas sobre la causa de las (pequeñas) diferencias entre los distintos países y regiones. No obstante, la LOMCE es una ley que parte de una visión negativa del sistema educativo generada por los datos de PISA (o por la visión de PISA transmitida por los medios de comunicación) y desde esa visión propone el diagnóstico y el tratamiento.

El diagnóstico implícito en la LOMCE parece ser el siguiente: los resultados en PISA y la evaluación de diagnóstico son malos y la causa de ello es que no se está realizando un esfuerzo suficiente para obtener buenos resultados. El tratamiento para solucionar este problema es, por un lado, la evaluación final que, como ya comentamos en la entrada anterior, pretende venir a exigir ese "esfuerzo" a los estudiantes, que no podrán obtener su titulación o progresar en el sistema educativo si no superan las pruebas que se les pongan.

Sin embargo, además de la evaluación el anteproyecto de la LOMCE plantea un segundo tratamiento para solucionar los malos resultados. Esta segunda terapia es la "competitividad a través de la autonomía", el mecanismo por el cual se pretende exigir al profesorado ese "esfuerzo" que haga que mejoren los resultados.

La "autonomía" es, al mismo tiempo, un derecho de los centros y una responsabilidad. Por un lado, la autonomía es una herramienta necesaria para que los centros educativos puedan responder eficazmente a las necesidades e intereses de sus estudiantes, sus familias y su entorno. La educación nunca ocurre en abstracto sino en un contexto real que impone un punto de partida, condiciones y vías de desarrollo. Por otro lado, la autonomía de los centros supone también la responsabilidad de ser capaces de alcanzar, como centro, los objetivos planteados para todo el sistema educativo independientemente de cuáles sean el punto de partida o las condiciones que establezca el entorno.

La LOMCE pretende consagrar la autonomía de los centros. Sin embargo bien pronto comienza a acotar el escenario de actuación posible: en la página tercera del anteproyecto ya se dice que "las administraciones educativas desarrollarán los contenidos comunes y podrán establecer directrices pedagógicas, reconociendo en todo caso cierto grado de autonomía a los centros educativos." Y poco después detalla que "los centros educativos dispondrán de autonomía para diseñar e implantar métodos pedagógicos propios, de conformidad con las directrices que, en su caso, establezcan las administraciones educativas." Así pues, la autonomía de los centros se limita a lo metodológico y siempre dentro de los cauces establecidos por la administración. Así pues, ya puedes dejar de pensar en Summerhill.

Para conocer qué implica realmente la "autonomía" de los centros es necesario avanzar en el texto del anteproyecto. En el artículo 122 de la LOE se añade un apartado 4 que dice así:

Se promoverán las acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros educativos, mediante el refuerzo de su autonomía y la potenciación de la función directiva.

Las acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros apuntan, aparentemente, en dos líneas: medidas honoríficas tendentes al reconocimiento de los centros y acciones de calidad educativa, que, según el anteproyecto, "deberán ser competitivas". Es decir, se da autonomía a los centros para que compitan entre sí: el sistema educativo se convierte así, por tanto, en un mercado educativo.

Es más, para potenciar la competitividad entre centros se fomentará la especialización "en los ámbitos curricular, funcional o según las características del alumnado" a través de "actuaciones tendentes a la excelencia, a la formación docente, a la mejora del rendimiento escolar, a la atención del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, o a la aportación de recursos didácticos a plataformas digitales compartidas". Así pues, la noción de equidad del sistema educativo se subordina a la competitividad entre centros.

Para asentar esta visión mercantilista del sistema educativo se producen dos cambios importantes. Por un lado desaparece el artículo de la LOE que preservaba la confidencialidad de los datos de la evaluación de diagnóstico y que decía así:

"La finalidad establecida en el apartado anterior no podrá amparar que los resultados de las evaluaciones del sistema educativo, independientemente del ámbito territorial estatal o autonómico en el que se apliquen, puedan ser utilizados para valoraciones individuales de los alumnos o para establecer clasificaciones de los centros."

Con esta omisión los datos de las (muchas) evaluaciones del sistema educativo podrán usarse para establecer clasificaciones de los centros, lo cual parece muy propio de esta visión de la educación como mercado.

Por otro lado, para conseguir que la escuela asuma esta visión mercantilista incluso a pesar de los propios educadores y educadoras, incluso a pesar de las familias, todo el poder del centro se hace recaer en la figura del director o la directora del centro, quien a su vez es elegido directamente por la Administración. En concreto, en el ya mencionado apartado 4 del artículo 122 se establece lo siguiente:

Para la realización de las acciones de calidad, el director del centro dispondrá de autonomía para adaptar los recursos humanos a las necesidades derivadas de los mismos. A tal efecto, dispondrá de las siguientes facultades, de acuerdo con las condiciones que el Gobierno determine reglamentariamente:
a) Establecer requisitos y méritos específicos para los puestos ofertados de personal funcionario, así como para ocupación de puestos en interinidad, en cuyo caso podrá rechazar, mediante decisión motivada, la incorporación de personal procedente de las listas centralizadas
b) Cuando exista vacante y financiación adecuada y suficiente, proponer de forma motivada el nombramiento de profesores que, habiendo trabajado en los proyectos de calidad, sean necesarios para la continuidad de los mismos.

Y, así mismo, el Consejo Escolar pierde, en beneficio del director o directora, sus atribuciones para aprobar la programación general anual o en relación con la admisión de estudiantes. Es decir, el órgano colegiado de representación por excelencia en los centros pierde su valor con esta nueva ley.

Así pues, el modelo de escuela que promueve la LOMCE es el resultado de una visión del sistema educativo como un mercado en el cual unos centros compiten con otros por los mejores puestos en un ranking, imaginario o real. Imagino que habrá personas que al leer esto se alegren porque crean que el mercado es algo positivo y que aporta beneficios, confundiendo así la Bolsa con la Educación y sin ver que los mecanismos de funcionamiento de la primera - que benefician más a unos que a otros, más al que tiene que al que no tiene - no valen para la segunda, cuyo objetivo debería ser ayudar a todos, y más a quien menos tiene.

Sin embargo, una escuela mercantilizada puede caer en la tentación de dejar por el camino a los estudiantes que no "den la talla" en las pruebas en lugar de intentar ayudarles, contribuirá innecesariamente a meter presión sobre los buenos estudiantes desde los primeros cursos de la Educación Primaria y a dificultar la labor educativa del profesorado y de las familias enfocándola simplemente hacia la obtención de resultados en las pruebas de evaluación final. El desarrollo integral del estudiante y de todos los estudiantes se convierte, así, en una opción despreciada: lo único importante es el output en las evaluaciones finales y la posición en el ranking de las cien mejores escuelas. Y esa posición tiene más que ver con el origen socioeconómico de los estudiantes matriculados en un centro que con las propias prácticas educativas llevadas a cabo.

Adiós al ascensor social y bienvenidos a la Fórmula 1. Tengan listo el coche escoba para recoger a los que abandonen: nos hará falta.

[Continuará...]

Un análisis de la LOMCE (I): la evaluación final

 Imagen: sashamd

El pasado viernes el Ministro de Educación elevó al Consejo de Ministros el anteproyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa. Tras cierta dificultad inicial para localizar el documento presentado ante el Consejo de Ministros - con mis escasa capacidad tecnológica no fui capaz de encontrarlo y hubo de ser el amigo Alberto Arranz, a quien quedo agradecido, quien me lo proporcionó tras mi petición de ayuda en Twitter - invertí la tarde del viernes en leer el documento con atención y elaborar un pequeño informe sobre el mismo comentando algunos puntos de su articulado. A partir de esta reflexión inicial (no exenta de cierta guasa e ironía) iré comentando, en próximas entradas de De estranjis, aspectos parciales del mencionado anteproyecto con la intención de generar debate profesional e intentar, entre todos, que nos dotemos de la mejor ley posible.
Análisis de la LOMCE

Aunque son muchos los aspectos dignos de mención de la LOMCE, creo que es interesante comenzar por la evaluación. Siempre me ha preocupado que en nuestros temarios en las facultades de educación o en los cursos de los centros del profesorado la evaluación quede, en una extraña analogía temporal con la evaluación educativa propiamente dicha, para el final del temario. Sin embargo, me parece que la evaluación es, nos guste o no, el punto central de esta nueva ley, un aspecto fundamental de nuestra actuación educativa (que no debería ocurrir al final del período de aprendizaje sino que debería tener lugar en paralelo al aprendizaje) y uno de los temas centrales en el programa formativo del profesorado.

Comencemos por el principio: ¿por qué es la evaluación el punto central de esta nueva ley? En la ley el legislador muestra una insatisfacción profunda por los resultados del sistema educativo en relación con las pruebas de la OCDE, en relación con las propias pruebas de diagnóstico realizadas por la Administración Educativa y en relación con las tasas de fracaso y abandono escolar. Estos "malos resultados" (sobre los cuales hay mucho que hablar, como ya hemos hecho en algunas entradas anteriores) se entienden como una problema que, en el plano social, no favorece el desarrollo económico de nuestro país y, en el plano personal, impide la realización de la persona.

Para solucionar este problema el legislador propone, fundamentalmente, dos mecanismos, la evaluación constante del sistema y los planes de mejora elaborados por los propios centros. Para el segundo mecanismo se da todo el poder a los equipos directivos (aprobación de proyecto educativo, escolarización e, incluso, selección y movilidad del personal docente) y se vacían de mecanismos democráticos los centros, pero comentaremos esta propuesta en una futura entrada.

Para poner en funcionamiento el primer mecanismo se establece una evaluación en tercero y sexto de Educación Primaria, otra evaluación en tercero de Secundaria y, finalmente, dos evaluaciones que otorgan los títulos de Secundaria y Bachillerato al final de cuarto de ESO y segundo de Bachillerato, respectivamente. Sobre el resultado de estas evaluaciones los equipos directivos (y los centros) tendrán que rendir cuentas, sin que quede muy claro cuál será el premio o el castigo (más allá de la referencia a "medidas honoríficas" en caso positivo) para aquellas direcciones y centros que no alcancen los objetivos planteados.

Los problemas de la evaluación: pros y contras

Desde su propia fundación, la escuela asume el valor de la evaluación. En un principio esta asunción se limita a la evaluación de los estudiantes y de su nivel de aprendizaje, aunque de manera implícita o explícita se evalúa también su actitud, su motivación o su comportamiento, normalmente como factores descontextualizados y sin relación con la práctica educativa (aunque es evidente que existen lazos intensos y profundos entre enseñanza y aprendizaje, actitud, motivación o comportamiento). Más recientemente, además, la evaluación también presta atención a los centros educativos y el profesorado, aunque en menor medida y en muchas ocasiones de manera parcial e indirecta. Resta, por otro lado, que la evaluación se centre en la propia Administración, tanto como agente educativo a través de los diversos programas que propone y gestiona y como "entorno ecológico" en el cual se desarrolla la educación: sería esta, sin duda, una evaluación interesante que nos permitiría, entre otras cosas, saber si un cambio, mejora o reforma es necesario o si su justificación es insuficiente. En fin...

Asumido el valor de la evaluación por el propio sistema educativo y asumiendo como punto de partida que la evaluación puede aportarnos datos acerca de la evolución de las competencias básicas (con toda su controversia e incluso sus opositores), interesa pensar si la evaluación propuesta puede ser un factor de mejora o si necesitamos revisar la propuesta. Para ello, es necesario valorar algunas características propias de la evaluación en el contexto escolar:

1. Las competencias básicas no cambian en períodos cortos de tiempo. Son competencias para la vida y su desarrollo es en períodos largos de tiempo. En este sentido, es importante valorar si son necesarios cinco momentos de evaluación diferentes, algunos muy cercanos entre sí en términos de desarrollo evolutivo de los estudiantes.

2. Desarrollar pruebas válidas y fiables para todas las competencias básicas es un empeño difícil (teórica y prácticamente) y costoso, como bien sabe la OCDE y los distintos servicios de evaluación autonómicos y ministerial. Una evaluación censal es, también, un proceso muy costoso si se quiere realizar según unos criterios aceptables de calidad, validez y fiabilidad. Me pregunto si se han realizado cálculos acerca del coste de las cinco evaluaciones que se proponen (y en los términos que se proponen).

3. El sentido fundamental de la evaluación es la regulación del aprendizaje y, por tanto, no tiene sentido una evaluación finalista que premie o castigue cuando ya no hay oportunidades de mejora. Una evaluación dinámica e integrada con la enseñanza y el aprendizaje es la única garantía real de mejora para todo el alumnado (y sus docentes). Por ello, la mejor evaluación a nuestra disposición para valorar "el grado de madurez académica", la "consecución de los objetivos de la etapa" y, por supuesto, "la viabilidad del tránsito del alumno por la siguiente etapa" [sic] no es una evaluación final y externa sino la evaluación continua realizada por el profesorado en el aula.

3. Toda evaluación es, por razones prácticas, una reducción del currículum y, en el caso de las competencias básicas, una simplificación de las propias competencias. Aspirar a valorar de manera completa las competencias básicas es una aspiración difícilmente alcanzable a través de una prueba escrita (piénsese, por ejemplo, en la importancia de la oralidad en el aprendizaje de una lengua, materna o extranjera, pero en la dificultad de evaluarla en pruebas masivas simultáneas).

4. La evaluación tiende a determinar el currículum del período de enseñanza y aprendizaje que precede a la misma evaluación. En este sentido, si la evaluación es una reducción del currículum, el currículum tiende a acabar simplificado para acomodarse al diseño de la prueba de evaluación (lo cual, por seguir con el ejemplo, implicaría una disminución de la presencia de la oralidad en la materia de lengua extranjera a la vista de la prueba que se realice, como bien sabe todo el profesorado de lenguas extranjeras en Bachillerato, donde la PAU ha relegado la lengua oral en muchos casos hasta la inexistencia).

5. Entre la evaluación y la enseñanza tiene que haber relación para que la evaluación sea justa y, hasta cierto punto, válida y fiable. Si la evaluación no está relacionada con la enseñanza, ésta medirá factores ajenos a la práctica educativa y, por tanto, difícilmente corregibles (como el peso de la familia, sus estudios y su origen socioeconómico en las pruebas de diagnóstico y PISA). Si la enseñanza se asemeja a la evaluación por un mecanismo de reducción, estamos simplificando el aprendizaje y limitando las oportunidades de desarrollo.

De todos estos puntos no se desprende que no se deba realizar una evaluación. Más bien al contrario, el mensaje implícito en estos puntos es que la evaluación debe ser de calidad, transparente desde su diseño hasta su corrección tanto para el profesorado como para el alumnado y sus familias, equilibrada en los tiempos y no redundante (como la evaluación en tercero y cuarto de Secundaria) y destinada a la mejora y no a la obtención de un título. Una evaluación final para la obtención de un título no sólo generará más fracaso y abandono escolar sino que pervertirá la escolarización obligatoria reduciendo el currículum escolar a la preparación para la prueba.

En resumen, el riesgo de aumentar las evaluaciones y de convertirlas en puertas de acceso a un título debe ser valorado; encontrar el equilibrio en el número y relevancia de estas pruebas será un signo de calidad. Por otro lado, el coste de externalizar las pruebas ha de ser cuantificado, especialmente en una época de ajustes económicos tan importantes y dolorosos como la que estamos viviendo.
 No necesitamos más evaluación, sino mejor, en el mismo sentido que no necesitamos más días o más horas de enseñanza, sino mejor.